王托兄

【摘要】四、六級英語寫作評分標準對英語寫作教學具有一定的負面效應，為提高學生的寫作質(zhì)量，制訂切實可行的評分標準是當前英語寫作教師的當務之急。本文基于寫作課程教學實踐，嘗試從英語文章的結構和寫作規(guī)范方面制訂操作性較強的評分標準，為英語寫作課程提供診斷反饋和促進作用。

【關鍵詞】大學英語;四、 六級考試;寫作;評分標準

一、 問題的提出

全國大規(guī)模英語考試，如大學英語四、六級考試，英語專業(yè)四、八級考試，是衡量中國學生英語水平的標準尺度。而任何一種大規(guī)模考試都會有反駁效應。這些大規(guī)模考試對外語教學的反駁效應尤其是對英語寫作教學的反駁效應是顯而易見的。為了幫助學生提高過級率，有些高校的英語寫作課程教學變成了四、六級或者四、八級的考級輔導課。英語寫作教學逐漸單一化、模式化，與寫作教學理應實現(xiàn)的目標不一致。由于寫作教學偏重詞匯和語法規(guī)則的講授與糾錯，導致學生曲解了英語寫作課程的教學內(nèi)容和目標，背范文、套模板是學生學習寫作慣用的方法。寫作教學中的這種現(xiàn)象導致了學生的作文華而不實、空洞乏味、千篇一律，引起了國內(nèi)學者的關注和研究。蔡基剛認為，內(nèi)容貧乏、 連貫性差、 語言干癟、 漢語式結構等中國學生寫作中的突出問題無不與四、六級寫作考試要求和評分標準有關。這樣的寫作教學偏離國家對英語人才的培養(yǎng)目標，而人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)最終要落實到課程的教學中。因此，如何克服四、六級考試對寫作課程帶來的負面效應以及如何制定切實可行的評分標準是英語寫作教師亟待思考和解決的問題。

二、 全國大規(guī)模英語考試評分標準的癥結

國內(nèi)學者對英語寫作評分標準的研究主要聚焦于大學英語四、六級寫作評分標準與托福雅思考試中的寫作評分標準的對比分析，發(fā)現(xiàn)四、六級英語考試評分標準存在一定的問題，對英語寫作課程的教學造成一定的負面影響。研究表明，大學英語四、六級寫作評分標準在測量方法、維度構建、命題形式和字數(shù)等方面存在一定的不足。首先，測量方法以整體測量法（holistic scoring）為主，注重從寫作的整體效果進行評判，耗時少，效率高，但不能診斷學生寫作的強項和弱項，主觀性性;分項評分法（analytic scoring）從寫作的不同維度進行評判，診斷具體，但耗時耗力。其次，四、六級作文評分標準分為五個等級，但每個等級之間的區(qū)分度較籠統(tǒng)，操作性不強，不同等級之間的差異偏向語言錯誤，弱化寫作內(nèi)容和結構。除此之外，由于四、六級作文對字數(shù)的限制為100/120詞，并提供簡短的寫作提綱，這在一定程度上限制了學生的思維空間和篇章結構的構思。例如，英語段落的典型結構是“主題句+支持句+結尾句”。而四、六級作文中普遍存在的問題之一是主題句置后，這與英語段落主題句置首的結構相反。研究證明，主題句出現(xiàn)在文章結尾的情況在學生的四、六級寫作中占比60%，說明學生對英語篇章結構的理解和運用不到位。鑒此，對英語寫作教師來說，制定維度明確、操作性強的寫作評分標準是當務之急。

三、 英語寫作評分標準案例

英語寫作任務的評判通常采用整體評分法和分項評分法。相對于整體評分法，分項評分信度高于整體評分，分項評分法對一線英語教師的寫作教學更具有指導和促進作用，通過對學生作文不同維度的評判，了解學生英語寫作能力發(fā)展的不平衡性，做到因材施教。結合四、六級作文評分標準中存在的問題，作者依據(jù)寫作課程教學大綱要求，制定了詳細且可行的評分標準，以提高學生的寫作質(zhì)量，實現(xiàn)教學評一體化。

1. 維度構建。為克服整體評分給寫作課程帶來的負面效應，作者在英語寫作課程教學中采用分項評分法，但并沒有按照學者們提出的內(nèi)容、結構和語言三維度評分法，因為一線教師在教學實踐中，對內(nèi)容和結構的區(qū)分感到困惑，這與Huot 對寫作信度和效度的研究發(fā)現(xiàn)一致?？紤]到評分標準的可行性以及對教學的診斷反饋性的特點，作者對寫作維度的劃分基于作文的經(jīng)典結構和寫作規(guī)范，即引言、正文、結尾、寫作規(guī)范四個維度四級量表，每個維度有清晰的區(qū)分度和權重，各分項的描述具體，易操作。例表1是議論文寫作評分標準，具體內(nèi)容如下：

2. 設計依據(jù)。在英語寫作課程教學中，無論是段落寫作還是文章寫作， 引言、正文和結尾三個部分的寫作方法是寫作教學的必講內(nèi)容，學生對寫作任務的構思和評判會從這三個方面入手，內(nèi)容、結構和語言三個維度融入每一個部分的寫作中。例如，在寫作規(guī)范部分，position quality與寫作的內(nèi)容緊密相關，整篇文章要圍繞作者的觀點進行論述。Transition的使用也貫穿于整篇文章，不僅是句與句的銜接和連貫，也是段落與段落的銜接與連貫。Grammar and Vocabulary 具體指語法規(guī)則的正確性和詞匯的多樣性。綜上所述，作者認為此評分標準的設計符合國家對外語人才培養(yǎng)的要求，突出語言綜合運用能力和思辨能力的培養(yǎng)。此評分標準注重學生對證據(jù)的闡釋、分析和評價。比如，SEE結構（statement， evidence and evaluation）的恰當使用可以有效地培養(yǎng)學生的思辨能力，也會幫助學生克服內(nèi)容與主題兩張皮的弊端。

3. 字數(shù)要求。大學英語四、六級作文對詞數(shù)的限制區(qū)間是100/120，而100/120的字數(shù)更適合于一個段落的長度。字數(shù)少也會限制學生的寫作思維，學生很難對某個觀點展開充分的論述，這一觀點與費茜和趙毓琴在大學英語四級寫作評分標準中的問題分析研究中所闡述的觀點一致。因此，作者對寫作任務的字數(shù)要求是：段落寫作100-150詞;文章寫作700-900詞。在文章寫作中，每一段不超過150詞。研究結果表明，作文長度可以提高學生的寫作信心，與寫作能力有顯著的相關性。

4. 命題形式。四、六級寫作考試中的寫作提綱在某種程度上誤導了學生對寫作的認識和理解，尤其是在限時的情況下，很少有學生會對寫作任務從結構、內(nèi)容和語言規(guī)范等方面進行構思。通過與學生的交流以及評閱四、六級作文，作者發(fā)現(xiàn)，整個文章的結構與寫作教學中講授的寫作結構相脫離。四、六級作文提供提綱的命題形式大大束縛了學生的思維能力和想象空間，造成作文結構混亂，內(nèi)容空洞，模式千篇一律，嚴重影響了學生謀篇布局的能力。因此，命題形式要靈活多樣，多以發(fā)表觀點類為主，鼓勵學生大膽想象，小心求證，努力做到思想豐富，觀點獨到。

5. 教學評一體化。課程教學中倡導的教學評一體化為一線教師的教學提出了挑戰(zhàn)。教考分離是高校教學質(zhì)量評價中存在的問題之一，評價游離于教學之外，沒有對教和學起到應有的診斷和促進作用。孫有中認為，寫作課程測試要將重心轉(zhuǎn)移到思辨能力的考查上來，學生才會在日常的學習中真正重視思辨能力的訓練和提高。學生對評分標準不僅要達到準確理解，而且要學會運用標注來指導寫作實踐。

四、結語

分項評分法的運用提高了學生的思辨能力和寫作質(zhì)量。在寫作過程中，學生養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、尋找證據(jù)、評價證據(jù)的意識，并從內(nèi)容、結構、寫作規(guī)范等各個方面進行監(jiān)控和修正，以提高作文寫作質(zhì)量。一線教師應基于外語人才培養(yǎng)目標和學生的外語能力水平，結合英語寫作課程 的教學要求，設計規(guī)范且易于操作的評分標準，實現(xiàn)教學評一體化。

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