摘 要：識字、寫字是閱讀和習(xí)作的基礎(chǔ)，是小學(xué)語文低年級教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，也是貫穿義務(wù)教育階段的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。非連續(xù)性文本具有形象直觀、邏輯性強(qiáng)的特點(diǎn)，與識字教學(xué)結(jié)合，能激發(fā)低年級學(xué)生的識字興趣，提升其識字能力。

關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本;識字教學(xué);教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）08-0028-02

引 言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對識字教學(xué)提出了核心建議：“要運(yùn)用多種識字教學(xué)方法和形象直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，提高識字教學(xué)效率?！弊R字教學(xué)方法應(yīng)以直觀、形象為本，方法可靈活多樣。非連續(xù)性文本（以下簡稱“非連文本”）是相對于以句子和段落組成的連續(xù)性文本而言的閱讀材料，前者大多以統(tǒng)計表、圖畫、線型等形式呈現(xiàn)，比純文本更清晰、直觀，且在生活中司空見慣?！胺沁B文本”以形象、直觀的文本特質(zhì)為小學(xué)低年級識字教學(xué)提供了豐富的學(xué)習(xí)資源。

一、“非連文本”與識字教學(xué)鏈接的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

（一）數(shù)量提升

現(xiàn)行的統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，每冊都安排了十篇以上的“非連文本”幫助學(xué)生識字、閱讀。

與原教材相比，統(tǒng)編教材多了近 20 處“非連文本”，統(tǒng)編教材二年級下冊的篇目更是有近30處。可見，兩種教材在編寫時，編者對非連續(xù)性識字文本的關(guān)注由來已久，都已經(jīng)充分認(rèn)識到“非連文本”對識字教學(xué)的意義。

（二）形式豐富

部編教材中以識字為指向的“非連文本”呈現(xiàn)形式更加豐富，除常用的圖文、線型外，表格式、魚骨圖、網(wǎng)狀圖等形式也被引入了低年級的語文教材中。生活中隨處可見的導(dǎo)覽圖、課程表、書籍目錄、動車票等，都作為教學(xué)資源編進(jìn)了教材中。筆者針對一年級教材進(jìn)行細(xì)致研讀，從不同角度統(tǒng)計分析、思考推斷，發(fā)現(xiàn)了規(guī)律：漢字（詞）的學(xué)習(xí)依托線條、表格、圖畫等“非連文本”，形成圖中有文、文中有圖、互為聯(lián)系的邏輯關(guān)系。這與蘇霍姆林斯基提出的“識字教學(xué)應(yīng)當(dāng)與圖畫緊密結(jié)合起來”不謀而合，目的就是利用圖像把抽象的文字直觀、形象化[1]。

二、“非連文本”與識字教學(xué)鏈接的實(shí)踐策略

按照一般的教學(xué)規(guī)律，識字教學(xué)中的“非連文本”教學(xué)，需要從兩者的學(xué)習(xí)核心能力進(jìn)行分解。識字教學(xué)可細(xì)化為字形的學(xué)習(xí)、字義的掌握和字理的考證。 而“非連文本”的教學(xué)策略更加重視對信息的提取、整理和延展，以及學(xué)生在此基礎(chǔ)上表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力。作為實(shí)踐者，教師需要架構(gòu)兩者之間的連續(xù)性，以達(dá)成識字教學(xué)的目標(biāo)。由此，筆者提出以下策略。

（一） 圖文對照，提取重要信息——把準(zhǔn)識字規(guī)律

1.聚焦?jié)h字，獲取信息

筆者在教學(xué)“家庭‘大樹”和“‘車的分類擴(kuò)詞”時，分了以下幾步：①聚焦生字，讀準(zhǔn)字音;②仔細(xì)觀察圖，從圖文中獲取信息，鼓勵個性化的發(fā)現(xiàn);③同桌互相討論;④全班匯報。

學(xué)生的發(fā)現(xiàn)充滿濃濃的童趣：有從讀音角度入手，有從歸類思想出發(fā)，有從詞語分類角度分析，還有的對意思加以闡述。這些發(fā)現(xiàn)從圖文出發(fā)，角度多、信息渠道廣，筆者都給予了肯定和鼓勵。

2.比較歸類，整理延伸

學(xué)生發(fā)現(xiàn)的信息是散亂的，教師需要串聯(lián)整理，再進(jìn)行比較歸類，幫助學(xué)生認(rèn)識更多的漢字。比如，對于“家庭‘大樹”的拓展，筆者用輩分的分類、圖文結(jié)合感受稱呼的文化意向、問答小游戲等形式展開識字教學(xué)。在利用魚骨圖推進(jìn)“車”字的分類擴(kuò)詞時，筆者對獲取的信息進(jìn)行有條理的歸納、整理、延伸，既增加了學(xué)生的詞匯量，又初步訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力。

筆者從非連續(xù)性識字文本的特點(diǎn)出發(fā)，在初步發(fā)現(xiàn)漢字規(guī)律的基礎(chǔ)上，對規(guī)律性的信息進(jìn)行統(tǒng)整，再幫助學(xué)生一類一類地拓展群組生字，并一組一組地識記。這樣由舊字帶新字，學(xué)生在不斷地循環(huán)往復(fù)和創(chuàng)造延展中達(dá)到學(xué)習(xí)新字的目的。

3.復(fù)現(xiàn)規(guī)律，分享交流

在交流互動中，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)利用非連續(xù)性識字文本的信息，進(jìn)行帶出一串群組生字，以小組合作的形式把這些生字一組一組地記錄下來，能達(dá)到復(fù)現(xiàn)與拓展的目的。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可選擇自己喜歡的詞語說一句話，這樣，學(xué)生積累與運(yùn)用生字的目標(biāo)也隨之達(dá)成。

（二）圖表為綱，統(tǒng)整高頻信息——生活中學(xué)識字

脫離學(xué)生生活的知識傳授所產(chǎn)生的教學(xué)效果是低效的，甚至是無效的。小學(xué)低年級學(xué)生還無法直接理解抽象的、概括化的識字知識。因此，教師在開展識字教學(xué)時，要注意結(jié)合學(xué)生的心理特點(diǎn)，將學(xué)生熟識的語言因素作為主要材料，整合非語文學(xué)科和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們利用各種機(jī)會主動識字，增加其識字、用字的實(shí)踐機(jī)會，力求識用結(jié)合[2]。

一年級上冊語文教材中既有以表格形式認(rèn)讀課程表的識字加油站，又有以作業(yè)本、姓名卡上的名字等信息為生活中的認(rèn)字媒介而設(shè)立的展示臺。下面筆者以展示臺中的認(rèn)讀姓名為課例進(jìn)行闡釋。

1.聚高頻字，整合信息

我們發(fā)現(xiàn)，部分字經(jīng)常出現(xiàn)在生活中或各類閱讀材料中，被稱為高頻字。這類字是學(xué)生熟識的，只要稍加整合，學(xué)生便會很快地識記并運(yùn)用。以展示臺中認(rèn)識學(xué)生姓名為例，筆者先整合班級學(xué)生的姓名，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率最高的字，然后將其確定為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，以此輻射與之相關(guān)的其他信息，以點(diǎn)帶面地帶領(lǐng)學(xué)生從認(rèn)識一個字到認(rèn)識一群字。

比如，班級中“王佳澤”的姓名為高頻字。筆者先分解姓名中的三個字：“王”“佳”“澤”，請帶有這三個字的學(xué)生高舉自己的姓名卡，并帶領(lǐng)全班學(xué)生分別喊出他們的名字;接下來，將同一個姓的學(xué)生組合成隊(duì)，讓他們互相認(rèn)讀姓名。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可指著作業(yè)本、教科書、校牌、值日生輪流表中的姓名，讓小伙伴讀一讀、認(rèn)一認(rèn)，這在一定程度上拓寬了學(xué)生的識字范圍。在這個過程中，每位學(xué)生都體驗(yàn)到了參與的親切感和滿足感。短短的一節(jié)課，學(xué)生識記了一百多個漢字。

2.借助兒歌，群組整合

筆者沿著歸類思想出示一首分類整合了全班姓名的韻律兒歌，達(dá)到了從非連續(xù)性文本向連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化，這大大激發(fā)了學(xué)生的識字興趣。學(xué)生通過同桌對讀、拍打節(jié)奏、配上音律等各種朗讀方法，在情趣盎然的氛圍中再一次加深了對漢字的認(rèn)識。

3.延伸生活，拓寬渠道

識字是慢慢積累的過程。在課堂上，教師激發(fā)了學(xué)生的識字興趣后，接下來，不僅要教給學(xué)生識字的方法，還要拓展學(xué)生的識字空間，放手讓學(xué)生自主識字。教師可結(jié)合學(xué)生的生活，引導(dǎo)學(xué)生在生活中識字，如借助閱讀報紙、課外書，關(guān)注路牌、店名、廣告牌等方式，將自己識記的生字收集起來：可以是直接剪下來;可以拍照片;還可以寫一寫，把一段時間內(nèi)積累的漢字制作成一棵美觀的“漢字樹”，并按照一定的規(guī)律進(jìn)行漢字歸類。

教師選擇接近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的高頻字為識字教學(xué)資源的切入點(diǎn)，讓學(xué)生將生活中熟識的一類字串變成識字樹，用圖文結(jié)合、歸類識記的思想去識字，從而實(shí)現(xiàn)了快樂識字的目的[3]。

（三）組圖整合，比較漢字演變——啟蒙字理根源

我們發(fā)現(xiàn)，無論教材以何種方式改版，但字源識字法始終存在，即通過漢字演變的組圖整合形式學(xué)習(xí)象形字。這樣的漢字學(xué)習(xí)、識字教學(xué)不再僅僅停留在基于課文單純地學(xué)習(xí)一些生字上，而是追溯字理根源，上升到文化的高度。

1.組圖整合，析形索義

象形文字來自圖畫文字，是一種最原始的造字方法，與所代表的東西在形狀上很相似。例如，筆者出示象形字“日”，讓學(xué)生發(fā)揮想象力，猜一猜這究竟是什么字。學(xué)生的猜測五花八門。本質(zhì)上，他們猜測的過程既是發(fā)現(xiàn)漢字與圖畫之間聯(lián)系的過程，又是形象地理解字義的過程。

學(xué)生通過討論交流驗(yàn)證自己的想象和猜測，直觀地發(fā)現(xiàn)漢字和圖畫之間有密切的聯(lián)系，同時初步感受到漢字的演變過程，建立了一種漢字的畫面感。在這個過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，中國漢字是由一幅幅的圖畫想象出來的，逐漸認(rèn)識并發(fā)現(xiàn)了象形文字的特點(diǎn)，激發(fā)了用字源識字的興趣，從而積極探索更多的象形字。

教師可打亂群組的象形文字和漢字，讓學(xué)生動手將對應(yīng)的圖片組合起來。通過群組識字文本，學(xué)生一一對應(yīng)圖畫、象形文字和漢字，感受到漢字就是一幅幅生動、形象的簡筆畫，與生活有著密切的聯(lián)系，從而體驗(yàn)到漢字的魅力。此外，小學(xué)低年級的學(xué)生還可以借助字源小故事識記漢字。

由以上教學(xué)案例，我們可以發(fā)現(xiàn)：圖文整組后，學(xué)生借助圖形發(fā)現(xiàn)漢字的發(fā)展歷程，了解漢字音、形、義之間的聯(lián)系，就可以從造字的規(guī)律和特點(diǎn)出發(fā)，感受到漢字的博大精深，從而領(lǐng)悟到漢字的“生命意義”與“精神意義”。

2.微課植入，追溯字源

漢字的演變是一個歷史發(fā)展的動態(tài)過程，由實(shí)體物象逐步簡化成現(xiàn)代的漢字。微課的優(yōu)勢就是圖、文、音三合為一，能形象地演示漢字動態(tài)生成的過程。學(xué)生通過觀看字源圖和字形演變的視頻，了解了漢字字源及其變化，能根據(jù)字形來理解漢字的字義，初步認(rèn)識到凝聚在漢字中的文化。由此可見，微課在識字教學(xué)中的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了教師、多媒體、學(xué)生之間的多元互動，能幫助學(xué)生更好地識記生字。

結(jié)? ? 語

生活中處處都有非連續(xù)性的識字文本資源，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)和利用這些資源，除了用好教材中的非連續(xù)性識字文本外，還可以自行建構(gòu)出學(xué)生需要的識字群組文本，這樣就能激發(fā)學(xué)生的識字熱情，提高他們的識字效率，從而構(gòu)建高效的語文識字課堂。

[參考文獻(xiàn)]

中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

張祖慶，戴一苗.非連續(xù)性文本教學(xué)與測評[M].杭州：浙江少年兒童出版社，2017.

曹月紅.鏈接非連續(xù)性文本? 培養(yǎng)語文閱讀素養(yǎng)[J].名師在線，2018（32）：18-19.

作者簡介：潘雯（1983.10-），女，浙江慈溪人，本科學(xué)歷，一級教師，研究方向：小學(xué)語文。