蔡慧英 盧琳萌 董海霞

編者按：保羅·基爾希納（Paul Kirschner）是世界知名教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)專家，曾任國際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會主席，為荷蘭開放大學(xué)杰出教授、芬蘭奧盧大學(xué)客座教授、荷蘭人文和社會科學(xué)高級研究所研究員，擔(dān)任學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域SSCI期刊《計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)雜志》（Journal of Computer Assisted Learning）主編和《人類行為計(jì)算》（Computers in Human Behavior）副主編。保羅·基爾希納教授的研究興趣涉及教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等領(lǐng)域，發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文350余篇，出版專著10余部，在認(rèn)知負(fù)荷理論、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等方面作出了卓越的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。

摘要：人工智能等新技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，將使教師職能從完成常規(guī)教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知能力發(fā)展，這對教師的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力提出更高要求?；谧C據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)教師以科學(xué)證據(jù)而非感受、經(jīng)驗(yàn)或直覺為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，有助于學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)有效、高效和有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。作為國際知名教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)專家的保羅·基爾希納教授指出，教師在實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，首先要理解人的認(rèn)知架構(gòu)的工作機(jī)制、認(rèn)知負(fù)荷理論等有關(guān)“人是如何學(xué)習(xí)” 的基本教育規(guī)律，從而構(gòu)建起實(shí)踐性教學(xué)知識體系。在此基礎(chǔ)上，教師要為學(xué)習(xí)者精心創(chuàng)設(shè)催生學(xué)習(xí)生成的活動，并在活動中根據(jù)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)和整合適宜的支架，幫助學(xué)習(xí)者減輕認(rèn)知負(fù)荷并引導(dǎo)其進(jìn)行深度認(rèn)知加工。此外，他還特別強(qiáng)調(diào)，為有效實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，需要培養(yǎng)教師的批判性思維和研究意識，使其能對教學(xué)主張的正確性做出理性判斷，并能通過有意義的質(zhì)疑促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);教師教學(xué);認(rèn)知負(fù)荷;支架;學(xué)術(shù)訪談

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）04-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.04.002

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教育部青年專項(xiàng)課題“以‘教師—研究者協(xié)同設(shè)計(jì)提升教師在線教學(xué)能力的策略研究”（ECA200396）。

訪談?wù)吆喗椋翰袒塾?，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地、人文學(xué)院教育技術(shù)系（江蘇無錫 214122）;盧琳萌、董海霞，碩士研究生，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地（江蘇無錫 214122）。

一、基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)涵

訪談?wù)撸罕Ａ_·基爾希納教授，您好！十分感謝您接受我們的訪談。我們知道，您是國際知名的教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域?qū)＜?，能否請您先簡要介紹一下您目前從事的研究？

保羅·基爾希納：你好，我目前是荷蘭開放大學(xué)教育心理學(xué)教授，此外還創(chuàng)建了自己的教育公司——Kirschner-ED，主要為教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育政策制定者提供職后培訓(xùn)、教育會議策劃和教育咨詢等服務(wù)。作為一名教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)科學(xué)研究者，我的研究主要關(guān)注人是如何學(xué)習(xí)，以及如何為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有效、高效和有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其中，“有效”是指讓學(xué)習(xí)者能在規(guī)定時間內(nèi)學(xué)得更多、更深入;“高效”是指讓學(xué)習(xí)者能學(xué)得更快，能最優(yōu)化認(rèn)知負(fù)荷以促進(jìn)學(xué)習(xí);“有趣”是指讓學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)帶來的成就感。

在過去幾十年里，我關(guān)注的研究領(lǐng)域包括計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用、認(rèn)知負(fù)荷理論等。目前，我主要關(guān)注如何運(yùn)用間隔、檢索、交叉等練習(xí)策略提升學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)質(zhì)量，以及如何幫助職前和在職教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)干預(yù)以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量等。除此之外，我投入了大量精力撰寫博客和專著，以及在培訓(xùn)項(xiàng)目和學(xué)術(shù)會議中做報(bào)告，目的是幫助教師能在理解類似“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”等認(rèn)知科學(xué)的基本規(guī)律基礎(chǔ)上，進(jìn)行基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Evidence-Informed Learning Design），從而有效地改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

訪談?wù)撸何覀兞私獾?，您和米亞姆·妮倫（Mirjam Neelen）共同經(jīng)營了一個名為“三星學(xué)習(xí)體驗(yàn)”（3-Star Learning Experiences）的學(xué)術(shù)性博客網(wǎng)站①。該網(wǎng)站博文主要為教師、教學(xué)設(shè)計(jì)者、內(nèi)容開發(fā)者、培訓(xùn)師等專業(yè)人員傳遞“基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的理念和方法。在您看來，基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵是什么呢？

保羅·基爾希納：基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指教師要基于來自學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。或者說，這一理念倡導(dǎo)教師要基于科學(xué)證據(jù)，而非感受、經(jīng)驗(yàn)或直覺來進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

要正確理解“基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的內(nèi)涵，我們首先要理解“基于證據(jù)的實(shí)踐（Evidence-

Based Practice）”和“基于證據(jù)啟發(fā)的實(shí)踐（Evidence-

Informed Practice）”的區(qū)別?；谧C據(jù)的實(shí)踐是源自醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科臨床診斷方法。它的意思是在治療病人時，醫(yī)生要將當(dāng)前獲得的高質(zhì)量科學(xué)證據(jù)與自身的臨床診斷專長及患者的價值觀整合起來，如圖1所示。在醫(yī)學(xué)情境中，綜合量化的醫(yī)學(xué)研究證據(jù)和對病人的病情診斷，醫(yī)生就可以為具有相似病情的病人開具醫(yī)囑。具體而言，就是關(guān)于吃什么藥、如何攝入以及攝入多少藥量等醫(yī)囑適用于特定的疾病和特定范圍的病人（如30～50歲無基礎(chǔ)性疾病且具有X、Y或Z等癥狀的病人）。然而，類似的基于證據(jù)的實(shí)踐并不能簡單地遷移到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)情境中，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是非常復(fù)雜的現(xiàn)象。

圖1 基于證據(jù)的實(shí)踐

一方面，與醫(yī)生分析病人病情時考慮的變量不同，學(xué)習(xí)情境中存在很多相互影響且難以控制的變量，有的變量來自于學(xué)習(xí)環(huán)境（如學(xué)習(xí)環(huán)境中的物理布局、燈光等），有的變量來自于學(xué)習(xí)者（如學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識、學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)動機(jī)等）。這些變量的輸入都會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師需要根據(jù)影響學(xué)習(xí)的眾多變量的特點(diǎn)，適宜地調(diào)整學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案。例如，對高先驗(yàn)知識的學(xué)習(xí)者而言，教師可能只需要為其設(shè)計(jì)一定的教學(xué)提示，就可以幫助他們完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù);而對低先驗(yàn)知識的學(xué)習(xí)者而言，教師可能需要為其設(shè)計(jì)詳細(xì)的教學(xué)講解，再為其提供練習(xí)才可以幫助他們完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)?？梢?，與醫(yī)學(xué)診斷不同，在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師需要為學(xué)生提供個性化、精準(zhǔn)的干預(yù)，才能使學(xué)習(xí)者達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

另一方面，雖然醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的醫(yī)生和教育領(lǐng)域的教師都需要基于高質(zhì)量的科學(xué)證據(jù)來實(shí)施相應(yīng)的實(shí)踐行為。但是在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，研究者大多是基于量化數(shù)據(jù)分析得出研究發(fā)現(xiàn)，這些科學(xué)結(jié)論不依賴于特定的研究情境，可適用范圍廣。因此，對臨床醫(yī)生而言，這些科學(xué)結(jié)論可以為他們診斷病人的病情提供直接的實(shí)踐指導(dǎo)。然而，在學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，研究者大多收集和分析的是依賴于教育情境的質(zhì)性數(shù)據(jù)。而且，我們一般運(yùn)用“替代物”（Proxy）對我們真正關(guān)注內(nèi)容的屬性進(jìn)行間接測量。例如，我們想了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，但我們無法直接測量學(xué)習(xí)情況。這時，我們會采用觀察者的他評或?qū)W習(xí)者的自評等方式評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，并通過分析學(xué)習(xí)投入情況間接推斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。基于這類數(shù)據(jù)分析而獲得的研究發(fā)現(xiàn)大多僅適用于特定的教學(xué)情境。因此，這些科學(xué)證據(jù)對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)踐的直接指導(dǎo)作用微弱。盡管如此，這并不意味著我們在教學(xué)實(shí)踐中不應(yīng)該運(yùn)用來自學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)證據(jù)。與之相反，教師需要有效利用這些科學(xué)證據(jù)，通過綜合實(shí)踐智慧、情境感知或外在的輔助手段對學(xué)習(xí)情境作出科學(xué)的判斷，從而進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。因此，與醫(yī)學(xué)診斷不同，在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師不僅需要更加謹(jǐn)慎地對待學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)證據(jù)，還需要綜合利用從其他渠道獲得的證據(jù)（如學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)等），作出智慧的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)決策。

為了區(qū)別醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中基于證據(jù)的實(shí)踐的理念，并突出學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中基于證據(jù)的實(shí)踐的特點(diǎn)，我們運(yùn)用“基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”這一術(shù)語。我們認(rèn)為，在實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師需要綜合三方面的知識，如圖2所示。第一，知曉和理解學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的科學(xué)證據(jù)。這將讓教師擺脫樸素的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或直覺，運(yùn)用科學(xué)的理論和證據(jù)指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐。第二，綜合考慮來自學(xué)習(xí)者或其他相關(guān)人員以及技術(shù)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)等輸入。第三，有效利用逐漸積累的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)專長。

圖2 基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

二、實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的前提： 理解人是如何學(xué)習(xí)的

訪談?wù)撸涸谀磥?，教師在進(jìn)行基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，他們需要擁有哪些基本知識呢？

保羅·基爾希納：我認(rèn)為，一名優(yōu)秀教師必備的基礎(chǔ)知識包含認(rèn)知心理學(xué)、大腦工作原理等“人是如何學(xué)習(xí)”的基本教育規(guī)律。我一直堅(jiān)信，知道該做什么并不是最重要的，最重要的是懂得為什么（不）做某件事，以及某些事情在特定情況下是如何（不）起作用的。對教師而言，知道“為什么”比知道“如何”更加重要，因?yàn)樗麄冊诮虒W(xué)中經(jīng)常需要作判斷。例如，為什么某些教學(xué)方式對新手學(xué)習(xí)者有效而對專家型學(xué)習(xí)者無效？為什么在某種情境下的教學(xué)效果是相反的？為了理解這些教學(xué)現(xiàn)象并對其作出準(zhǔn)確判斷，教師需要掌握“人是如何學(xué)習(xí)”的基本教育規(guī)律。

然而，我發(fā)現(xiàn)目前大多數(shù)師范教育存在一定的缺陷。第一，師范生會被灌輸一些不能指導(dǎo)實(shí)踐的理論性知識。例如，大多數(shù)師范院校會教授師范生諸如學(xué)習(xí)金字塔、學(xué)習(xí)風(fēng)格等不實(shí)用的理論性知識，而非幫助他們建構(gòu)諸如設(shè)計(jì)檢索和間隔練習(xí)，或設(shè)計(jì)插圖和文本資源等實(shí)踐性知識。其實(shí)，只有建構(gòu)起實(shí)踐性教學(xué)知識體系，教師才能掌握實(shí)施教學(xué)行為的策略技能。第二，大多數(shù)師范生會被教導(dǎo)應(yīng)該如何教學(xué)，而并沒有被教導(dǎo)為什么要如此教學(xué)。如此，教師在教學(xué)中就會不明白某些教學(xué)策略起作用或不起作用的緣由。這種“知其然而不知其所以然”的師范教育方式會導(dǎo)致教師無法以有效、高效和愉快的方式完成教學(xué)工作。

為了讓教師不是基于經(jīng)驗(yàn)，而是基于對教育規(guī)律的理解實(shí)施教學(xué)活動，2020年3月，我和英國惠靈頓學(xué)院首席研究專家卡爾·亨德里克（Carl Hendrick）博士②合作完成了專著《學(xué)習(xí)如何發(fā)生——教育心理學(xué)中的經(jīng)典理論及實(shí)踐啟示》③。該書系統(tǒng)梳理了近年來教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典理論，不僅能幫助教師理解經(jīng)典的教育理論，也能引導(dǎo)他們反思自己的教學(xué)實(shí)踐，為有效設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)提供實(shí)踐性指導(dǎo)。

這本書主要是為職前教師、初級教師以及青年教育心理學(xué)研究者所寫的。在我看來，不論是年輕的還是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，或是我指導(dǎo)的博士生，他們大都缺乏扎實(shí)的教學(xué)理論基礎(chǔ)。這好比醫(yī)生因缺乏對細(xì)胞、病原體、抗生素等基礎(chǔ)知識和原理的認(rèn)知而無法有效工作一樣，他們對關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)理論也缺乏系統(tǒng)且有效的理解，這不利于他們未來的職業(yè)發(fā)展。因此，我們寫了這本向教師介紹在教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中被我稱之為“精髓的教育理論”的書。

該書以創(chuàng)新的方式向讀者呈現(xiàn)了“人是如何學(xué)習(xí)”的基本教育規(guī)律。該書不僅闡述了各種學(xué)習(xí)理論是什么，為什么這些學(xué)習(xí)理論很重要，還介紹了在教學(xué)情境中教師如何理解和使用這些學(xué)習(xí)理論。為了培養(yǎng)讀者的批判性思維和科學(xué)研究意識，書中各章節(jié)介紹了相關(guān)學(xué)習(xí)理論最原始的文獻(xiàn)來源，并在章節(jié)最后利用二維碼呈現(xiàn)了參考文獻(xiàn)和拓展文獻(xiàn)，讓讀者能便捷地訪問相關(guān)材料。例如，《雙重編碼理論與教育關(guān)系》章節(jié)介紹了雙重編碼理論的起源及由此衍生出的著名理論——認(rèn)知負(fù)荷理論和多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論。隨后，該章節(jié)歸納了這些理論對教學(xué)實(shí)踐的啟示，以及教師如何運(yùn)用上述理論指導(dǎo)教學(xué)的建議。對正在學(xué)習(xí)如何成為教師的師范生來說，這是一本會讓其受益匪淺的書，因?yàn)樗麄兛梢詮倪@本書中系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)實(shí)踐性知識。

訪談?wù)撸簽榱俗寣W(xué)習(xí)更有效、高效和有趣，教師需要運(yùn)用教育規(guī)律指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。在學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，研究者們會從不同視角揭示“人是如何學(xué)習(xí)”的教育規(guī)律。有的研究者從認(rèn)知發(fā)展角度研究個體學(xué)習(xí)的規(guī)律，如信息加工理論;有的研究者從社會性互動角度研究群體學(xué)習(xí)的規(guī)律，如維果茨基的社會文化理論。請問，在實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師該如何對待這兩種風(fēng)格迥異但又都揭示“人是如何學(xué)習(xí)”的教育規(guī)律呢？

保羅·基爾希納：我認(rèn)為，不管是運(yùn)用個體認(rèn)知發(fā)展視角還是群體社會性互動視角的教育規(guī)律指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，教師首先需要理解的最基本的教育規(guī)律是人的認(rèn)知架構(gòu)（Cognitive Architecture）的工作機(jī)制。因?yàn)闊o論在個體學(xué)習(xí)還是在群體學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)總與大腦處理信息相關(guān)聯(lián)，所以，教師應(yīng)該以人的認(rèn)知架構(gòu)如何工作以及學(xué)習(xí)者如何處理信息為基礎(chǔ)，來理解學(xué)習(xí)。如果教師不了解大腦如何處理信息，那就無法以科學(xué)的行動實(shí)施學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，教學(xué)效果也會大打折扣。

人的認(rèn)知架構(gòu)由短時記憶和長時記憶組成。短時記憶只能短暫地存儲5～9個單位的信息。從外部世界輸入到人腦短時記憶中的信息，需要經(jīng)過編碼，才能以圖式的形式永久地存儲在長時記憶中。在解決具體問題時，學(xué)習(xí)者需要通過檢索，才能從長時記憶中提取出圖式，并與短時記憶中短暫存儲的信息相結(jié)合，進(jìn)而產(chǎn)生解決復(fù)雜問題的方案。因此，從認(rèn)知架構(gòu)工作機(jī)制角度看，學(xué)習(xí)的過程就是信息在短時記憶與長時記憶中不斷被認(rèn)知加工的過程。通過深度認(rèn)知加工，長時記憶中存儲的內(nèi)容如果有所增長，就意味著有效學(xué)習(xí)發(fā)生了。

基于人的認(rèn)知架構(gòu)工作機(jī)制的基本原理，澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認(rèn)知心理學(xué)家約翰·斯威勒（John Sweller）提出了指導(dǎo)個體學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理論——認(rèn)知負(fù)荷理論。這一理論為教師進(jìn)行基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了豐富的設(shè)計(jì)原則指導(dǎo)（Sweller et al.，2011）。

長期以來，我一直致力于運(yùn)用認(rèn)知負(fù)荷理論研究協(xié)作學(xué)習(xí)，目的是形成指導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的有效原則，由此我提出了協(xié)作認(rèn)知負(fù)荷理論（Kirschner et al.，2018）。我認(rèn)為，與個體學(xué)習(xí)不同，在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，小組學(xué)習(xí)者之間會形成集體式的工作記憶。而且，協(xié)作學(xué)習(xí)的社會性屬性會影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知架構(gòu)中認(rèn)知負(fù)荷的產(chǎn)生機(jī)理，這將引發(fā)認(rèn)知負(fù)荷的分配優(yōu)勢和交流成本等新的學(xué)習(xí)機(jī)制。這些變化為教師有效地進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了科學(xué)的證據(jù)支撐。

雖然認(rèn)知負(fù)荷理論不見得是最佳的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)指導(dǎo)理論，但其應(yīng)該是教師理解學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。如果教師不理解認(rèn)知負(fù)荷理論，那么，他們就像是在缺乏堅(jiān)固地基的情況下嘗試建造大樓一樣，如此創(chuàng)建出的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“作品”很難有好的效果。

訪談?wù)撸旱拇_，認(rèn)知負(fù)荷理論為教師實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了最基礎(chǔ)的理論指導(dǎo)。從教學(xué)實(shí)踐角度看，目前，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)教師開展以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)，如問題解決教學(xué)、探究式教學(xué)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等。在您看來，在實(shí)施以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)時，教師需要理解哪些重要的教育規(guī)律呢？

保羅·基爾希納：在實(shí)施以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)時，教師必須明白：學(xué)習(xí)者在解決復(fù)雜問題之前，需要掌握特定的領(lǐng)域知識和技能。學(xué)習(xí)者只有具備解決復(fù)雜問題所需的特定領(lǐng)域知識，才能運(yùn)用知識解決復(fù)雜問題。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者還需要擁有特定的領(lǐng)域技能。只有這樣，學(xué)習(xí)者才能調(diào)用特定領(lǐng)域知識順利解決復(fù)雜問題。這就好比象棋愛好者只有知道象棋的工作原理和下棋技巧后，才能下好象棋一樣。如果讓學(xué)習(xí)者試圖用純粹的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)來解決下象棋中的問題，這將會花費(fèi)他們很多時間和精力，并且成功解決問題的可能性極低，很有可能最終形成的解決方案會存在錯誤。也就是說，學(xué)習(xí)者通過發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的方法學(xué)到的東西可能是非常基礎(chǔ)且存在錯誤的。基于問題解決、探究、項(xiàng)目的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者可以在解決復(fù)雜問題的過程中學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域知識，其認(rèn)為解決復(fù)雜問題是一種通用技能。但實(shí)際上，研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是非常低效甚至無效的。因此，在讓學(xué)習(xí)者嘗試解決問題之前，教師首先需要讓他們具備特定領(lǐng)域的知識和技能，這一點(diǎn)很重要。

另外，教師還必須意識到，新手學(xué)習(xí)者和專家學(xué)習(xí)者具有不同的信息加工方式，新手學(xué)習(xí)者在解決復(fù)雜問題時并不擅長深度認(rèn)知加工。當(dāng)為新手學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時，我們的預(yù)期是他們能像專家學(xué)習(xí)者一樣解決復(fù)雜任務(wù)并獲得新知。但在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，新手學(xué)習(xí)者并不能像專家學(xué)習(xí)者一樣解決任務(wù)。只有在獲得足夠的專業(yè)知識和技能之后，新手學(xué)習(xí)者才能開始深度認(rèn)知加工。因此，讓新手學(xué)習(xí)者去解決一些模棱兩可的、生活中的真實(shí)問題，并期待他們在解決問題的過程中習(xí)得知識，這是一種錯誤的教學(xué)觀。對新手學(xué)習(xí)者而言，教師需要先教會他們所需的知識和技能，這樣他們才能在解決復(fù)雜問題的情境中深入地加工信息。否則，他們將持續(xù)地進(jìn)行淺層認(rèn)知加工，無法開展深度學(xué)習(xí)。

為什么新手學(xué)習(xí)者在復(fù)雜問題情境中不能深度加工信息呢？這就需要我們了解學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域關(guān)于新手和專家學(xué)習(xí)者具有不同信息加工行為的研究成果。其中，最具代表性和啟發(fā)性的研究是國際著名認(rèn)知科學(xué)研究者季清華（Michelene T. H. Chi）教授和她的同事做的系列實(shí)驗(yàn)（Chi et al.，1981）。她們對比分析了某大學(xué)物理專業(yè)一年級學(xué)生（新手學(xué)習(xí)者）和物理專業(yè)博士生（專家學(xué)習(xí)者）在解決復(fù)雜物理學(xué)習(xí)任務(wù)時的信息加工行為表現(xiàn)。該項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)：在解決復(fù)雜任務(wù)時，雖然新手學(xué)習(xí)者和專家學(xué)習(xí)者都會對任務(wù)進(jìn)行歸類和分析，但其在歸類和分析方式上存在差異。新手學(xué)習(xí)者是根據(jù)任務(wù)描述的特點(diǎn)來歸類問題，關(guān)注需要解決問題的表面特征;而專家學(xué)習(xí)者是根據(jù)任務(wù)描述中暗含的物理定律來歸類問題，關(guān)注物理定律以及它們所適用的情形。由于專家學(xué)習(xí)者專注更深層的、暗含的物理定律，他們會立即產(chǎn)生解決問題的策略和方案;而新手學(xué)習(xí)者專注任務(wù)的表面特性，他們會比較緩慢地感知到問題與解決問題所需知識之間的聯(lián)系。季清華教授等人還發(fā)現(xiàn)，之所以新手和專家學(xué)習(xí)者在歸類和分析任務(wù)時表現(xiàn)出不同的信息加工行為，是因?yàn)樗麄冊谡莆盏南闰?yàn)知識上存在差異。新手學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識是與待解決問題相關(guān)的陳述性知識，不包含問題與可能解決方案之間的聯(lián)系。與之不同，專家學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識主要是關(guān)于如何解決問題的程序性知識，以及在何種情況下采取哪些步驟的深層次概念性知識。這就是為什么當(dāng)遇到新問題時，專家學(xué)習(xí)者會以解決方案導(dǎo)向的方式進(jìn)行思考，而新手學(xué)習(xí)者則不行的原因。這也說明新手與專家學(xué)習(xí)者間的差別并不只在于知識儲備的多少，更在于他們具有不同的認(rèn)知圖式和思維方式。因此，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度認(rèn)知加工時，教師需要對新手學(xué)習(xí)者和專家學(xué)習(xí)者采取不同的教學(xué)策略，進(jìn)行差異化教學(xué)。

三、實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵： 精心設(shè)計(jì)催生學(xué)習(xí)生成的活動

訪談?wù)撸簭哪撤N程度上講，教師實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的目的是讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度的認(rèn)知加工。在您看來，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)時，教師讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度認(rèn)知加工的關(guān)鍵是什么呢？

保羅·基爾希納：學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)，很多因素會影響學(xué)習(xí)者的深度認(rèn)知加工。在我看來，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)時，教師需要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)催生學(xué)習(xí)生成的活動（Mathemagenic Activities），以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度認(rèn)知加工。

雖然我們可以為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但我們不能逼迫學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)習(xí)者自己驅(qū)動他們的學(xué)習(xí)歷程。就像美國貝爾實(shí)驗(yàn)室研究員歐內(nèi)斯特·羅特科普夫（Ernest Rothkopf）說的那樣，“我們將一匹馬帶到水池邊，只有馬自己喝水，水才會進(jìn)入馬的肚子里?！?（Rothkopf ，1970）同樣地，在學(xué)習(xí)情境中，影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果（就如“喝到水”）的關(guān)鍵因素并不是我們給學(xué)習(xí)者提供了什么樣的學(xué)習(xí)資源（就如“水”），而更多取決于學(xué)習(xí)者運(yùn)用我們提供的學(xué)習(xí)資源做了什么（就如“如何喝水”）。所以，在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)催生學(xué)習(xí)生成的活動非常關(guān)鍵。

在二十世紀(jì)六七十年代，羅特科普夫基于一系列研究發(fā)現(xiàn)，提出了“催生學(xué)習(xí)生成的活動”理論。這是第一個認(rèn)為學(xué)習(xí)的中心是學(xué)習(xí)者而不是課程或教師的理論。“催生學(xué)習(xí)生成的活動”的英文表達(dá)中的“Mathemagenic”源于“Manthanein”和“Gignesthai”兩個希臘詞的組合，前者是指“要學(xué)習(xí)的內(nèi)容”，后者是指“催生”。因此，“Mathemagenic Activities”字面上的意思是在學(xué)習(xí)過程中引發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的活動。

羅特科普夫主要從事文本學(xué)習(xí)的特征研究，特別關(guān)注被他稱為“附加問題”（Adjunct Questions）的因素對學(xué)習(xí)者文本學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。在一項(xiàng)研究中，他在一段閱讀材料之前創(chuàng)設(shè)了不同類型的問題要求學(xué)習(xí)者回答，意圖探究為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)不同的問題是否以及如何影響其閱讀和思考學(xué)習(xí)材料的方式。研究發(fā)現(xiàn)，如果在閱讀材料段落前給學(xué)習(xí)者設(shè)置事實(shí)性問題，那么學(xué)習(xí)者會帶著“我必須記住事實(shí)”的想法閱讀材料;但如果在閱讀材料段落前不斷地給學(xué)習(xí)者設(shè)置應(yīng)用性問題，那么學(xué)習(xí)者在閱讀時則會思考如何使用閱讀材料回答這些問題。這也就說明，不同類型的問題會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以不同的方式加工文本材料，隨之會引發(fā)不同類型的學(xué)習(xí)。同樣地，當(dāng)教師在上課前給學(xué)習(xí)者提供兩到三分鐘的導(dǎo)學(xué)視頻時，如果教師在視頻中告訴他們——“在我的課程中你需要學(xué)習(xí)很多重要的術(shù)語”，那么學(xué)習(xí)者會以一種方式完成接下來的學(xué)習(xí)活動。但是，如果教師在視頻中告訴學(xué)習(xí)者——“在接下來的教學(xué)中你需要思考認(rèn)知負(fù)荷在學(xué)習(xí)中發(fā)揮了什么作用”，那么學(xué)習(xí)者就會以另一種完全不同的方式學(xué)習(xí)。在后一種情形中，學(xué)習(xí)者可能會關(guān)注教師教學(xué)中所講的內(nèi)容，以及如何在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識。也就是說，這些教學(xué)行為會激活學(xué)習(xí)生成活動，從而促使學(xué)習(xí)發(fā)生。

基于相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，羅特科普夫?qū)⒋呱鷮W(xué)習(xí)生成的活動歸納為三類：第一類是引導(dǎo)式學(xué)習(xí)活動，其目的是帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者掌握必備知識。該類學(xué)習(xí)活動還涉及吸引和保持學(xué)習(xí)者的注意力，使學(xué)習(xí)者不受他人干擾。第二類是目標(biāo)習(xí)得式學(xué)習(xí)活動，其目的是將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知聚焦在催生學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動上。第三類是認(rèn)知編碼和處理式學(xué)習(xí)活動。這類學(xué)習(xí)活動不僅會影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的理解和使用，還會影響學(xué)習(xí)者大腦對信息進(jìn)行識別、分割和編碼等閱讀伴隨式認(rèn)知活動和內(nèi)部語言的表征結(jié)果。

訪談?wù)撸何液苜澩瑢W(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)會影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程這一觀點(diǎn)。在您看來，教師如何才能有效設(shè)計(jì)催生學(xué)習(xí)生成的活動呢？

保羅·基爾希納：針對該問題，我建議教師可以閱讀我和荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)杰羅姆·范梅里恩伯爾（Jeroen J. G. Van Merri?nboer）教授合作出版的專著《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》④。該書中提到的4C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模式為教師設(shè)計(jì)催生學(xué)習(xí)生成的活動提供了一套程序化、操作化的指導(dǎo)步驟?；?C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模式可知，為了有效地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，教師需要設(shè)計(jì)整體性學(xué)習(xí)任務(wù)（Learning Tasks）、支持性信息（Supportive Information）、程序性信息（Procedural Information）和專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)（Part-Task Practice）。

第一，設(shè)計(jì)整體性學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)是引發(fā)學(xué)習(xí)者知識、技能以及態(tài)度提升的重要支柱和關(guān)鍵要素。學(xué)習(xí)者是在完成由簡到難的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中逐步習(xí)得知識、技能和態(tài)度的。整體性學(xué)習(xí)任務(wù)可以是案例、項(xiàng)目、復(fù)雜問題或者要求學(xué)習(xí)者完成的練習(xí)等。

第二，設(shè)計(jì)支持性信息。學(xué)習(xí)者要成功地完成學(xué)習(xí)任務(wù)就需要具備諸如問題解決、推理、決策等非常規(guī)技能。然而，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)之前，學(xué)習(xí)者一般缺乏相應(yīng)的非常規(guī)技能。因此，這就要求教師設(shè)計(jì)支持性信息，以幫助學(xué)習(xí)者在已有學(xué)習(xí)水平（如先驗(yàn)知識等）和需要達(dá)到的學(xué)習(xí)水平之間建立聯(lián)系，從而引導(dǎo)他們有效地解決學(xué)習(xí)任務(wù)中需要非常規(guī)技能才能應(yīng)對的問題。這類支持性信息大多以教材、講解和在線資源等形式呈現(xiàn)，通常被稱為“理論”，能在學(xué)習(xí)者進(jìn)行精細(xì)化加工的認(rèn)知過程中幫助其建立認(rèn)知圖式。

第三，設(shè)計(jì)程序性信息。除了非常規(guī)技能之外，學(xué)習(xí)者要成功地完成學(xué)習(xí)任務(wù)還得掌握特定的常規(guī)技能。例如，在運(yùn)用Scratch軟件創(chuàng)作作品時，學(xué)生需要具備操作Scratch軟件的常規(guī)技能。通常在完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，學(xué)習(xí)者并不具備相應(yīng)的常規(guī)技能。這就需要教師設(shè)計(jì)程序性信息，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)中習(xí)得特定的常規(guī)技能。通常，程序性信息是以講授或指導(dǎo)手冊的形式呈現(xiàn)，其目的是告訴學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時需要進(jìn)行的操作步驟等基本內(nèi)容。在程序性信息的支持下，學(xué)習(xí)者可以在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中習(xí)得一定的認(rèn)知規(guī)則，并將其遷移運(yùn)用到新問題的解決中。需要注意的是，隨著學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中對特定認(rèn)知規(guī)則的逐步掌握，教師需要逐漸撤掉程序性信息，讓學(xué)習(xí)者自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而更好地引發(fā)有效學(xué)習(xí)。

第四，設(shè)計(jì)專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)。在完成整體性學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)者需要具備自動化的常規(guī)技能。但在已有的學(xué)習(xí)歷程中，學(xué)習(xí)者有可能并沒有經(jīng)過足夠的常規(guī)技能訓(xùn)練，這就需要教師設(shè)計(jì)專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化常規(guī)技能訓(xùn)練，使他們順利完成整體性學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，為了完成演奏某首經(jīng)典樂曲的整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者首先需要完成大量的音階練習(xí)等專項(xiàng)任務(wù);為了完成病情診斷的整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者首先需要完成身體檢查技能練習(xí)等專項(xiàng)任務(wù)?？梢姡O(shè)計(jì)專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)的目的是以大量額外練習(xí)的方式幫助學(xué)習(xí)者形成一定的認(rèn)知規(guī)則。因此，除了在整體學(xué)習(xí)任務(wù)中設(shè)計(jì)程序性信息外，也可以通過設(shè)計(jì)特定的專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)來幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得常規(guī)技能。總的來說，前三個要素對學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)來說必不可少，而是否需要安排專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)則應(yīng)視具體情況而定。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者必須要通過額外的常規(guī)任務(wù)操練，以達(dá)到熟練掌握認(rèn)知規(guī)則的時候，教師才需要為其設(shè)計(jì)專項(xiàng)任務(wù)練習(xí)。

在設(shè)計(jì)催生學(xué)習(xí)生成的活動時，教師要確保學(xué)習(xí)者具備必要的先驗(yàn)知識，幫助他們從完成簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)逐步轉(zhuǎn)向完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，教師還應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供足夠的支持和指導(dǎo)，使他們能夠順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，教師還需要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)媒體對于學(xué)習(xí)的支持功能，并在學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

四、實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)： 在學(xué)習(xí)活動中整合支架

訪談?wù)撸?C/ID教學(xué)設(shè)計(jì)模式倡導(dǎo)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)復(fù)雜的整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)綜合技能和專業(yè)能力。從認(rèn)知負(fù)荷理論角度看，學(xué)習(xí)者在面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時會產(chǎn)生較高的認(rèn)知負(fù)荷，這不利于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。那么，在這一情況下，教師該如何有效地減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷呢？

保羅·基爾希納：教師減少學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷的方法有很多。首先，教師要確保學(xué)習(xí)者具備所需的特定領(lǐng)域知識和技能，以順利完成教學(xué)項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)任務(wù)。但事實(shí)上這并不容易做到。通常情況下，在讓學(xué)習(xí)者完成整體性學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師傾向于一開始就直接告訴學(xué)習(xí)者接下來要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，或是在解決問題的過程中讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。這是不符合教育規(guī)律的。為了提高學(xué)習(xí)效率，教師可以給學(xué)習(xí)者提供一份可執(zhí)行的任務(wù)清單，也就是前面提到的設(shè)計(jì)程序性信息，以支持學(xué)習(xí)者完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。但需要明確的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者缺乏執(zhí)行任務(wù)所需的知識時，就難以完成這些步驟。這就好比學(xué)習(xí)下棋的第一步是觀察和理解棋子在棋盤上的位置一樣，如果學(xué)習(xí)者不理解每個棋子在棋盤上的移動規(guī)則，他們就無法有效地掌握下棋這項(xiàng)技能。因此，教師要做的第一件事是確保學(xué)生掌握類似“下棋的規(guī)則是什么”以及“棋子移動范圍是什么”等事實(shí)性和陳述性知識，之后，才能讓學(xué)習(xí)者理解類似“下棋的策略是什么”以及“運(yùn)用什么戰(zhàn)術(shù)可以戰(zhàn)勝對手”等程序性知識。

其次，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)和整合適宜的模型等支架，幫助學(xué)習(xí)者減輕認(rèn)知負(fù)荷。在運(yùn)用該策略時，教師需要向?qū)W習(xí)者展示解決問題的過程（或方法），同時也需要為學(xué)習(xí)者解釋這些過程（或方法）為什么能有效地解決問題。在這個階段中，教師可以展示一些完整的具有代表性的樣例，以更加直觀地演示解決問題的步驟和方案。然后，教師再慢慢撤掉支架，直到學(xué)習(xí)者能自己解決問題。

訪談?wù)撸褐Ъ茉O(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域非常重要的研究主題。您認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)支架時需要理解的關(guān)鍵內(nèi)容是什么呢？

保羅·基爾希納：教師是否能夠充分并且正確地使用支架是值得關(guān)注的問題。支架最重要的教學(xué)功能是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)的支持和指導(dǎo)。隨著教學(xué)活動的逐步開展，當(dāng)學(xué)習(xí)者的能力達(dá)到不再需要支架的時候，教師就要慢慢地移除支架。這對教師來說是有難度的。通常情況下，教師會在一開始為學(xué)生提供大量的支持和指導(dǎo)，然后很突然且快速地移除支架。這種做法不利于達(dá)成較好的教學(xué)效果。

就好比教人學(xué)騎自行車：在開始學(xué)騎車時，我在后面扶著你，并為自行車安裝輔助車輪。這就為你學(xué)騎車提供了支架。在學(xué)騎車一段時間之后，我取下輔助車輪，但在你后面繼續(xù)扶著你學(xué)騎車。在這個過程中，我還會給予你指導(dǎo)。最后我逐步放手，讓你獨(dú)自騎車。經(jīng)過這一系列的逐步移除支架的過程，你就可以成功學(xué)會騎自行車了。

在教學(xué)中，教師也需要同樣如此。為了有效支持學(xué)習(xí)，教師可以在教學(xué)中的不同環(huán)節(jié)逐漸移除部分支架。為了幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決復(fù)雜問題，教師可以在最開始時為學(xué)習(xí)者提供“樣例”（Worked Examples）這一支架。隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，教師可以逐步移除“樣例”支架，再為學(xué)習(xí)者提供諸如“部分樣例”（Partially Worked Examples）的支架。最后完全移除支架，讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決復(fù)雜任務(wù)。

五、實(shí)施基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的建議： 培養(yǎng)批判性思維與研究意識

訪談?wù)撸耗淖钚聦Ｖ秾W(xué)習(xí)如何發(fā)生——教育心理學(xué)中的經(jīng)典理論及實(shí)踐啟示》包括六個部分。在最后一個部分，您給讀者呈現(xiàn)了被稱為“警示故事”（Cautionary Tales）的內(nèi)容。請問，為什么要在專著最后部分給讀者介紹這些內(nèi)容呢？

保羅·基爾希納：是的，該書的最后一部分包括四個章節(jié)，每個章節(jié)分別為讀者呈現(xiàn)了不同的具有教育啟發(fā)性的警示故事。這些內(nèi)容源于我在以往的教學(xué)、演講和研討會等場合與教師互動的過程中獲得的啟示。對教師而言，許多教學(xué)理論或主張似乎很有道理，但對教學(xué)實(shí)踐卻沒有直接的指導(dǎo)作用。諸如“我們可以并應(yīng)該在學(xué)習(xí)中使用多媒體”的教學(xué)主張，其實(shí)會扼殺學(xué)習(xí)。人們普遍認(rèn)為，多媒體的使用可以讓學(xué)習(xí)變得更加有趣和真實(shí)易懂。然而我認(rèn)為，使用多媒體的目的是讓學(xué)習(xí)變得更有趣的論點(diǎn)其實(shí)是個偽命題。如果為了制造歡樂的學(xué)習(xí)氣氛，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)過多無用的細(xì)節(jié)內(nèi)容，其實(shí)會增加他們的認(rèn)知負(fù)荷，讓學(xué)習(xí)變得更加困難。因此，為了讓讀者形成對教育理論或教學(xué)主張的批判性意識，我認(rèn)為有必要在書的最后一部分闡明一些雖是通過科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的，但我們不應(yīng)該直接采納的教學(xué)主張。

在該書第六部分的第一章中，我們主要闡述了當(dāng)下教育技術(shù)領(lǐng)域研究者普遍認(rèn)同的三個錯誤共識?；诖耍覀兲釤挸鲆粋€重要觀點(diǎn)：不能認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對其將要學(xué)習(xí)的知識最了解的人，也不能認(rèn)定學(xué)習(xí)者是推進(jìn)自身學(xué)習(xí)歷程的主導(dǎo)者。也就是說，為了讓學(xué)習(xí)者在復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)中更好地習(xí)得新知，教師的支持和指導(dǎo)是很有必要的。第二章向讀者傳遞的主要觀點(diǎn)是，當(dāng)教師設(shè)計(jì)的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境同學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識和能力不匹配時，教學(xué)反而會制約有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。這類不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)不利于學(xué)習(xí)者掌握技能和學(xué)習(xí)知識，因此，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)組織個性化的教學(xué)活動。新興學(xué)習(xí)技術(shù)給教育研究者和實(shí)踐者帶來了對教育變革的預(yù)期，也顯著地提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效。對此，我們在第三章中對近年來的學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用案例進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。通過分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中整合任何特定的學(xué)習(xí)技術(shù)并不能確保學(xué)習(xí)效果的提升，學(xué)習(xí)技術(shù)帶給學(xué)習(xí)者在時間和效率上的收益會受到教學(xué)方法的影響。因此，決定教學(xué)是否有效的主導(dǎo)因素并非學(xué)習(xí)技術(shù)本身，而是學(xué)習(xí)技術(shù)支持下的教學(xué)方法。在第四章中，我們主要向讀者介紹了教學(xué)中存在的十個誤區(qū)，目的是提醒他們在教學(xué)中不應(yīng)采納的教學(xué)理論或主張。例如，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)會帶來有效的學(xué)習(xí)。雖然學(xué)習(xí)者持有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)確實(shí)可以讓他們對學(xué)習(xí)更有激情，但這并不是有效學(xué)習(xí)的保證。

在實(shí)際教學(xué)中，很多教師會使用一些流行的教學(xué)主張指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。這些主張雖然聽起來不錯，但科學(xué)研究的結(jié)果往往表明其對改善教學(xué)并沒有用處。因此，我們不僅要告訴教師應(yīng)該遵循的教育規(guī)律，還需要提醒他們不應(yīng)該遵循的“教育規(guī)律”，尤其是那些對學(xué)習(xí)有害的教學(xué)主張?？偠灾?，我覺得告訴教師在教學(xué)中什么不起作用很重要，因?yàn)榻處煬F(xiàn)在遵循的很多教學(xué)主張對教學(xué)并無實(shí)際用處。

訪談?wù)撸何彝饽目捶āＳ袝r候，一些教學(xué)主張并不會對教師教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生積極影響，反而會誤導(dǎo)教師。對于此，教師需要對教學(xué)理念具有甄別意識，須擇其精華而用之。最后一個問題，對于未來教師培養(yǎng)這一話題，您有什么寶貴的建議呢？

保羅·基爾希納：對接受教師教育的師范生而言，我認(rèn)為最重要的是培養(yǎng)他們的批判性思維和研究意識。當(dāng)師范生接觸某種教學(xué)主張時，他們應(yīng)該學(xué)會去了解該教學(xué)主張的來龍去脈，并在此基礎(chǔ)上對其正確性進(jìn)行理性判斷和評估。在進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)時，教師可以遵循“審視—追蹤—分析—綜合評價”這一流程（Willingham，2012），從而幫忙他們判斷教學(xué)主張是否合理、科學(xué)。作為未來的教師，他們首先要學(xué)會判斷有關(guān)教學(xué)主張的語言表述是否清晰、客觀、理性和深刻，進(jìn)而運(yùn)用假設(shè)法對其科學(xué)性進(jìn)行推敲。其次，他們需要追蹤教學(xué)主張的理論依據(jù)，即找出支持其說法的證據(jù)，比如追蹤相關(guān)文獻(xiàn)。在多數(shù)情況下，人們會對權(quán)威專家發(fā)表的觀點(diǎn)深信不疑。有時候，這些觀點(diǎn)可能聽起來合乎邏輯，但不一定是正確的、合適的。因此，對這些觀點(diǎn)進(jìn)行追蹤是有必要的。隨后，他們需要對教學(xué)主張進(jìn)行分析。在分析教學(xué)主張時，可以輔以學(xué)習(xí)科學(xué)專家的研究結(jié)論，但這仍要求他們具有批判意識。最后，他們需要對教學(xué)主張進(jìn)行綜合評價。如果各個步驟中得到的結(jié)果都很不錯，那就可以確定教學(xué)主張的合理性和科學(xué)性，就可以將其用來指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

此外，我認(rèn)為教師教育最重要的目標(biāo)之一就是讓未來教師具有研究意識，成為能進(jìn)行“有意義質(zhì)疑”的實(shí)踐者。教師不應(yīng)該把教學(xué)當(dāng)作“刺激—反應(yīng)”式的反射行為，而應(yīng)該在對教育規(guī)律有科學(xué)理解的基礎(chǔ)上理性地實(shí)施教學(xué)，就像醫(yī)生需要根據(jù)解剖學(xué)、生理學(xué)、藥學(xué)的理論知識進(jìn)行問診、治療和手術(shù)一樣。在現(xiàn)實(shí)中，很多職業(yè)都有對應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域，能夠?yàn)橄鄳?yīng)的職業(yè)行為提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)。例如，醫(yī)生職業(yè)對應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域是醫(yī)學(xué)，律師職業(yè)對應(yīng)的是法學(xué)，工程師職業(yè)對應(yīng)的是建筑學(xué)、電子學(xué)等。從事這些職業(yè)的人會充分利用專業(yè)背景知識指導(dǎo)實(shí)踐，而不是依靠他人說教。然而，教師卻常常忽略自身所應(yīng)具備的專業(yè)背景知識，這使得他們很難以批判思維的方式看待自身的專業(yè)發(fā)展。因此，我認(rèn)為教師教育中應(yīng)該培養(yǎng)教師的研究意識，讓他們能以正確的方式進(jìn)行有意義的質(zhì)疑，并在質(zhì)疑中促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展。我希望我們的新書能夠?yàn)榻鉀Q這個問題提供幫助。

注釋：

① 網(wǎng)址為：https：//3starlearningexperiences.wordpress.com。

② 卡爾·亨德里克博士就職于英國惠靈頓學(xué)院， 其于2014年與哈佛大學(xué)教育研究生院等機(jī)構(gòu)合作成立了惠靈頓學(xué)習(xí)和研究中心，長期從事教育理論與課堂教學(xué)相關(guān)研究。

③ 該書的英文名是How Learning Happens：Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice，英文版鏈接為：https：//www.routledge.com/-in-Educational-Psychology-and-What-They/Kirschner-Hendrick/p/book/

9780367184575，后續(xù)將有中文譯本出版。該書榮獲2021年美國教育傳播與技術(shù)研究協(xié)會（AECT）頒發(fā)的“James W. Brown出版獎”。此獎項(xiàng)由AECT前主席詹姆斯·布朗（James W. Brown）為國際上教育技術(shù)領(lǐng)域杰出學(xué)者出版的具有影響力的專著而設(shè)置，自1981年設(shè)立以來，僅有8本學(xué)術(shù)專著榮獲此獎。

④ 該書已有中文譯本發(fā)行，詳細(xì)信息為：杰羅姆·范梅里恩伯爾，保羅·基爾希納（2015）.綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)[M].盛群力，陳麗，王文智等.福州：福建教育出版社.

參考文獻(xiàn)：

[1]Chi， M. T.， Feltovich， P. J.， & Glaser， R. （1981）. Categorization and Representation of Physics Problems by Experts and Novices[J]. Cognitive Science， 5（2）：121-152.

[2]Kirschner， P. A.， Sweller， J.， & Kirschner， F. et al. （2018）. From Cognitive Load Theory to Collaborative Cognitive Load Theory[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 13（2）：213-233.

[3]Rothkopf， E. Z. （1970）. The Concept of Mathemagenic Activities[J]. Review of Educational Research， 40（3）：325-336.

[4]Sweller， J.， Ayres， P.， & Kalyuga， S. （2011）. Cognitive Load Theory[M]. New York： Springer.

[5]Willingham， D. T. （2012）. When Can You Trust the Experts？ How to Tell Good Science from Bad in Education. Hoboken， NJ： John Wiley & Sons.

收稿日期 2021-02-04 責(zé)任編輯 譚明杰

Evidence-Informed Learning Design：

Make Future TeachersInstruction Based on Understanding Educational Theories

——An Interview with Professor Paul Kirschner

CAI Huiying， LU Linmeng， DONG Haixia

Abstract： The wide application of artificial intelligence and other new technologies in education will change the teachers role from completing routine teaching tasks to promoting the development of learners higher-order cognitive ability. It will make higher requirements for teachers competence of learning design. The promising idea of evidence-informed learning design advocates teachers to make learning design based on scientific evidence rather than feelings， experience or intuitions， which can enable learners to learn effectively， efficiently and enjoyably. As a famous international education psychology and learning science expert， Professor Paul Kirschner pointed out that to implement evidence-informed learning design， teachers firstly should understand the working mechanism of human cognitive architecture， cognitive load theory and other educational law about “how people learn”， which will help them build practical-based profession knowledge. Based on it， teachers should carefully design learning activities that give birth to learning and integrate appropriate scaffolds according to the learning situation， in order to reduce learners cognitive load and facilitate deep cognitive processing. In addition， he emphasized that in order to effectively implement evidence-informed learning design， teachers should have critical thinking skill and research awareness， so that they can make rational judgments about some teaching assertions， and promote their own professional development through meaningful questioning.

Keywords： Evidence-Informed Learning Design; Teachers Instruction; Cognitive Load; Scaffolding; Academic Interview