任玥姍

摘 要： 自我國古代“重學(xué)輕術(shù)”的社會思想到如今依然實(shí)行的“應(yīng)試教育”的教育理念，其背后隱含的是中國社會價(jià)值取向的單一化，而這一思想之錯誤，恰恰在于教師教育教學(xué)的單一。西方學(xué)者加德納的多元智能理論提出人與人之間的主要區(qū)別并不是才能的高下，而是才情的差異?；A(chǔ)教育教師教學(xué)亦是如此，本文在深入分析加德納多元智能理論的基礎(chǔ)上，試圖在“發(fā)展性”的教學(xué)目標(biāo)上、“開放性”的教學(xué)內(nèi)容上、“多樣化”的教學(xué)方法上、“多元化”的評價(jià)主體上探索基礎(chǔ)教育教師教學(xué)的新路徑。

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育 多元智能 教師教學(xué) 新路徑

霍華德·加德納說：“也許，將來的某一天，人們會對現(xiàn)時的教育模式感到可笑：教師用同一種教學(xué)和評價(jià)方式對待所有的學(xué)生。我想，我們應(yīng)該超越傳統(tǒng)的簡單劃一的教學(xué)模式，更需要關(guān)注的是：什么是最好的教學(xué)概念或主題？怎樣把它呈現(xiàn)給學(xué)生？什么是展示學(xué)生多元智能及推動這項(xiàng)改革實(shí)踐活動的最好方法？”

一、多元智能理論的主要觀點(diǎn)

1983年美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納在全球教育呈現(xiàn)出一種大變革和大發(fā)展的趨勢下提出“多元智能”理論，引起全世界教育家的關(guān)注。在這樣一個教育發(fā)展大背景下，基礎(chǔ)教育教師應(yīng)全面革新教育教學(xué)理念、轉(zhuǎn)變教學(xué)的方式、設(shè)計(jì)開發(fā)新的課程模式等，以應(yīng)對新一輪基礎(chǔ)教育改革浪潮。

“多元智能”理論對傳統(tǒng)的“一元智能”理論提出了挑戰(zhàn)，它促使我們以新的視角重新思考當(dāng)前教育中的教師個性化教學(xué)問題。“多元智能”理論視野下的教師的個性化教學(xué)正順應(yīng)了新世紀(jì)對教育評價(jià)的要求。加德納的《多元智能》著作，經(jīng)過多年對心理學(xué)、教育學(xué)、生理學(xué)、藝術(shù)教育的研究，以及在大量心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和實(shí)例的觀察分析基礎(chǔ)上，提出一種全新的有關(guān)人類智力的理論，即智力多元論，證明人類思維和認(rèn)識的方式是多元的，除了語言言語智能和數(shù)理邏輯智能以外，至少還存在其他六種以上智能，即音樂—節(jié)奏智力；視覺—空間智力；身體—動覺智力；自知—自我反省智力；交流—人際交往智力；觀察—自然觀察者智力；存在智力。它們在每個人身上以不同方式和不同程度進(jìn)行組合，使每個人的智力各具特色。從以上可見，與傳統(tǒng)智力理論相比，多元智能理論不僅揭示了一個更寬泛的智能體系，而且突出了差異性，盡管每一個個體都是上述九種智力的組合，但這九種智力在每個個體身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同，即每個人都有自己獨(dú)特的智能圖式。然而在現(xiàn)實(shí)生活中沒有一樣事情靠一種智能就能辦到，九種智能是以復(fù)雜的方式相互聯(lián)系的。因此，人的智能是多元的。學(xué)生離開學(xué)校后是否仍然有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于學(xué)生是否擁有語言言語智能和數(shù)理邏輯智能之外的其他智能。

二、多元智能理論對基礎(chǔ)教育教師教學(xué)的啟示

借鑒多元智能理論和西方教育評價(jià)觀念，課程評價(jià)的原則應(yīng)為多維性原則、發(fā)展性原則、主體性原則、全面性原則，由此在符合基礎(chǔ)教育教師教學(xué)個性化要求下強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的“發(fā)展性”、教學(xué)內(nèi)容的“開放性”、教學(xué)方法技術(shù)的“多樣化”和教學(xué)評價(jià)的“多元化”。

（一）在教學(xué)的目標(biāo)上體現(xiàn)“發(fā)展性”

多元智能多提出的學(xué)生觀是，每個學(xué)生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為它們提供了合適的教育和訓(xùn)練，每個學(xué)生的相應(yīng)智能水平就都能得到發(fā)展。因此，教育應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種多樣的、有利于發(fā)現(xiàn)、展現(xiàn)和促進(jìn)各種智能的情境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供多樣化選擇，使學(xué)生揚(yáng)長避短，開發(fā)潛在智能，充分發(fā)展個性。因此，在注重全面發(fā)展學(xué)生的各種智能的基礎(chǔ)上，更注重個性發(fā)展，將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機(jī)統(tǒng)合起來，教學(xué)就是要盡可能地創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢智力領(lǐng)域發(fā)展的條件，使每個學(xué)生都能成才。

由此可見，首先，教學(xué)目標(biāo)確立應(yīng)當(dāng)是開放的、全面的，而不是封閉的、單一的；基礎(chǔ)教育教學(xué)目標(biāo)的確立應(yīng)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；目標(biāo)的確立要符合發(fā)展學(xué)生人文素養(yǎng)的要求，即在課程教學(xué)目標(biāo)中整合人文精神的滲透；其次，目標(biāo)的確立還要考慮教師在課堂教學(xué)中教學(xué)個性發(fā)展方向。教師在進(jìn)行新課程的教學(xué)時的首要任務(wù)是在研究教材的基礎(chǔ)上，從知識和技能、過程和方法及情感、態(tài)度和價(jià)值觀三個維度體會教學(xué)目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。開發(fā)的目標(biāo)一方面要符合課程的要求，另一方面要符合學(xué)生實(shí)際情況，特別是學(xué)生的心理發(fā)展情況。

弘揚(yáng)學(xué)生的主體性是現(xiàn)代社會發(fā)展的必然要求。在教學(xué)目標(biāo)的制定上往往是教師的“專利”，既然它是預(yù)設(shè)的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，既然學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，就應(yīng)該讓學(xué)生自己制定。學(xué)生的個性本身就是教學(xué)目標(biāo)。個性化的閱讀和學(xué)習(xí)，是新課程理念下教學(xué)的一種境界，更是教學(xué)要達(dá)到這種境界的一條必由之路，因?yàn)橹挥袀€性才能培養(yǎng)個性。

（二）在教學(xué)內(nèi)容上展現(xiàn)“開放性”

多元智能理論的學(xué)生觀是樂觀的學(xué)生觀，在多元智能教師眼中沒有差生。加德納認(rèn)為學(xué)生與生俱來就各不相同，他們都沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力。但學(xué)生都有自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)如果考慮這些差異，考慮學(xué)生個人的強(qiáng)項(xiàng)而不否定或忽視這些強(qiáng)項(xiàng)，并以個別化方式進(jìn)行，那么，教育就會取得最大成效。

多元智能理論的支持者聲稱，評價(jià)的更好方式是允許學(xué)生使用不同智力，以他們自己的方式解釋材料。反觀我國基礎(chǔ)教育對學(xué)科知識特別是書本上的知識掌握程度的評價(jià)，而忽視在教學(xué)內(nèi)容上加入對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)、實(shí)踐動手能力、良好的心理素質(zhì)與科學(xué)精神、積極的學(xué)習(xí)情緒等方面的培養(yǎng)。因此，教學(xué)內(nèi)容首先要體現(xiàn)學(xué)生為本理念，個性化的“多元智能”課程，多維靈活的評價(jià)方式，等等，從多方面激活課堂教學(xué)，并且具有較強(qiáng)的“兼容性”，有助于將接受性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)、傳授知識與發(fā)展能力、課內(nèi)與課外招相結(jié)合。其次，教育內(nèi)容要寬，應(yīng)有相應(yīng)寬廣的教育空間和多樣化的教育渠道，要突破校內(nèi)、課堂內(nèi)和書本內(nèi)的局限，要求建立起學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三者相結(jié)合的教育網(wǎng)絡(luò)，建立學(xué)科課程、活動課程和潛在課程相結(jié)合的課程體系。

（三）在教學(xué)的方法技術(shù)上貫徹“多樣化”

由于不同的智力領(lǐng)域都有自己獨(dú)特的發(fā)展過程和所依托的不同符號系統(tǒng)，因而不同的教學(xué)內(nèi)容需要運(yùn)用不同的教學(xué)技術(shù)，以適應(yīng)不同的智力特點(diǎn)。即使是相同的教學(xué)內(nèi)容，針對每個學(xué)生的不同智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向，也應(yīng)當(dāng)采用豐富多樣的、適應(yīng)性的、有廣泛選擇性的教學(xué)技術(shù)。

多元智能的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，由于學(xué)生智力表現(xiàn)的多樣性和復(fù)雜性，不可能找到一種適合所有學(xué)生的教學(xué)方法。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的智能特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的教學(xué)技術(shù)，與學(xué)生的優(yōu)勢智能傾向和喜好的學(xué)習(xí)與發(fā)展偏向結(jié)合起來，從而提出適應(yīng)性的教學(xué)方式，教師教育應(yīng)當(dāng)為每一個學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)、展示和強(qiáng)化優(yōu)勢的平臺。教師的職責(zé)在于了解每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)他們的智能特長，從而確定最有利于他們學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，力求給更多學(xué)生以機(jī)會，讓每個學(xué)生主體性都得到充分發(fā)揮，獲得最優(yōu)發(fā)展。

（四）在教學(xué)評價(jià)的主體方式上實(shí)現(xiàn)“多元化”

我國基礎(chǔ)教育教學(xué)的評價(jià)總體上是以自上而下的評價(jià)，行政色彩比較濃厚，而參與教學(xué)評價(jià)活動的人即評價(jià)主體只是基于“教師—學(xué)生”二元結(jié)構(gòu)的課程評價(jià)體系，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能體現(xiàn)素質(zhì)教育教學(xué)課程中理應(yīng)凸顯的全體性、全面性、主體性、發(fā)展性特點(diǎn)，而且不能保證有效實(shí)現(xiàn)以生為本的基礎(chǔ)教育理念。

評價(jià)是教師教育活動中極重要的一環(huán)，科學(xué)的評價(jià)對教育和教學(xué)活動具有良好的導(dǎo)向作用。傳統(tǒng)教師教育，單純依靠用紙筆的考試考察教學(xué)效果，其評價(jià)只注重學(xué)業(yè)智能，特別是語言智能和數(shù)理邏輯智能兩種，對其他智能，如人際交往智能、自我反省智能等均有所忽略。這種評價(jià)方式是靜態(tài)的一次性操作，不利于將評價(jià)和教學(xué)過程結(jié)合起來?，F(xiàn)代教師教育的評價(jià)體系應(yīng)該超越過去靜態(tài)的傳統(tǒng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用動態(tài)、情境和社會化的評價(jià)體系衡量教育教學(xué)質(zhì)量，教育評價(jià)要通過多渠道、采取多種形式、在多種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行，確實(shí)考查學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造出精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力，即創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。強(qiáng)調(diào)評價(jià)參與者的多元化、評價(jià)內(nèi)容的多元化和評價(jià)方式的多元化，實(shí)質(zhì)就是就要把各種評價(jià)方法結(jié)合起來，如量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，內(nèi)部評價(jià)和外部評價(jià)相結(jié)合等。這樣既可以充分發(fā)揮各種評價(jià)方法的優(yōu)勢和特長，又可以互相彌補(bǔ)其缺陷和不足，使評價(jià)結(jié)果更客觀、公正。教師應(yīng)該從多方面觀察、評估和鑒定每一個學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，并把這些資料作為培養(yǎng)學(xué)生的出發(fā)點(diǎn)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價(jià)成為促進(jìn)每一個學(xué)生智能發(fā)展的有效手段。

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本文系河南省教師教育改革立項(xiàng)“教師教育服務(wù)創(chuàng)建河南美好家園對策研究—以河南基礎(chǔ)教育為例“的研究成果