許軼

[摘 要]統(tǒng)編教材創(chuàng)造性地編排閱讀策略單元，目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀的策略，成為一個(gè)積極的閱讀者。五年級(jí)上冊(cè)安排了“提高閱讀速度”策略單元。教學(xué)這一單元，就要精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)。為此，教師應(yīng)根據(jù)心理學(xué)發(fā)展、綱領(lǐng)性文件等對(duì)閱讀形式進(jìn)行定位，并通過追溯默讀教學(xué)的起點(diǎn)、探究默讀要求的屬性等定位閱讀的層次，以科學(xué)定位該單元的教學(xué)目標(biāo)。只有這樣，教學(xué)目標(biāo)才能既體現(xiàn)編者的意圖，又符合學(xué)生的閱讀需求，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]統(tǒng)編教材;閱讀速度;閱讀策略;深度閱讀

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）19-0041-03

我國(guó)小學(xué)生普遍存在閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度等問題。統(tǒng)編教材創(chuàng)造性地編排了閱讀策略單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生獲得必要的閱讀策略，培養(yǎng)他們運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)和基本能力，使他們成為積極的閱讀者。想要提高閱讀效率，就必須提高閱讀速度。為此，五年級(jí)上冊(cè)教材第二單元安排的是提高閱讀速度策略的學(xué)習(xí)。

提高閱讀速度就是快速閱讀嗎？提高閱讀速度單元的教學(xué)目標(biāo)是僅僅定位于速度方面還是應(yīng)該有其他緯度的考量呢？

一、思考辨析：定位于哪種形式的閱讀

提高閱讀速度單元的導(dǎo)語(yǔ)部分提出“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，即要學(xué)生習(xí)得提高閱讀速度的閱讀策略。要定準(zhǔn)該單元的教學(xué)目標(biāo)，就要對(duì) “閱讀”一詞進(jìn)行精準(zhǔn)定位。

閱讀，有兩種基本模式：默讀和出聲閱讀。提高閱讀的速度，應(yīng)該提高默讀的速度還是出聲閱讀的速度呢？哪一種形式的閱讀更有利于達(dá)成提高學(xué)生閱讀速度的單元教學(xué)目標(biāo)？我們認(rèn)為，應(yīng)定位于默讀。

（一）依據(jù)心理學(xué)研究定位

根據(jù)心理學(xué)家研究，出聲閱讀是個(gè)體閱讀發(fā)展的起點(diǎn)，其發(fā)展要先于默讀;隨著年級(jí)的增加，默讀的效率逐漸提高。高年級(jí)學(xué)生在默讀條件下的閱讀速度更快，對(duì)文本的理解更深?？梢?，提高閱讀的速度，默讀的形式優(yōu)于出聲閱讀的形式。

（二）依據(jù)綱領(lǐng)性文件定位

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第三學(xué)段提出這樣的要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學(xué)習(xí)瀏覽，擴(kuò)大知識(shí)面，根據(jù)需要搜集信息?！睆倪@里看出，閱讀的速度指默讀的速度，且有量化標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)編教材主編溫儒敏教授也在《用好統(tǒng)統(tǒng)本教材，切實(shí)提升教學(xué)質(zhì)量》一文中明確指出：“默讀與瀏覽都是常見而又實(shí)用的讀書方法，是基本的閱讀能力。只有具備這些能力，才會(huì)提高閱讀速度，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，也才談得上讀書的習(xí)慣與興趣?！?/p>

（三）依據(jù)導(dǎo)學(xué)要求定位

閱讀策略單元的一大特點(diǎn)，即每篇課文都有導(dǎo)讀要求，將閱讀策略分解成可操作的方法，提示學(xué)生在閱讀過程中積極運(yùn)用。在五年級(jí)上冊(cè)第二單元的課文導(dǎo)讀語(yǔ)中，關(guān)于閱讀速度，用的全部是“默讀”一詞，如《搭石》《將相和》的導(dǎo)讀要求是“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間”，《什么比獵豹的速度更快》導(dǎo)讀要求是“借助關(guān)鍵詞句，用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間” 。

因此，本單元教學(xué)中所指的“閱讀”，是指默讀;“提高閱讀速度”指的是提高默讀的速度。

二、 溯源探尋：定位于哪種層次的閱讀

有的教師將提高閱讀速度這一單元簡(jiǎn)稱為“速讀單元”，他們將這一單元的教學(xué)，僅僅定位于可量化的閱讀速度。這樣的定位是否科學(xué)、合理、準(zhǔn)確呢？追溯默讀要求的起點(diǎn)，探尋默讀要求發(fā)展變化的過程以及閱讀策略的后續(xù)學(xué)習(xí)要求，可以幫助我們更客觀、全面地思考本單元的教學(xué)目標(biāo)定位問題。

（一）默讀要求的起點(diǎn)回溯

梳理統(tǒng)編版小學(xué)階段十二冊(cè)教材可以發(fā)現(xiàn)，默讀的起點(diǎn)并不是五年級(jí)上冊(cè)，最早的默讀要求出現(xiàn)在二年級(jí)上學(xué)期。二年級(jí)上冊(cè)第20課《雪孩子》和第23課《紙船和風(fēng)箏》的課后練習(xí)，要求學(xué)生“試著不出聲”默讀課文。此時(shí)的默讀，與出聲閱讀最大的差異是無(wú)聲，僅僅是一種不出聲讀的形式，幾乎沒有對(duì)所讀文本內(nèi)容的思考，其學(xué)習(xí)的支持條件是學(xué)生已基本形成的流利的朗讀能力。

（二）默讀要求的屬性劃分

從二年級(jí)下學(xué)期開始，默讀的要求開始頻繁出現(xiàn)在課后練習(xí)、單元導(dǎo)讀和獨(dú)立閱讀課文的課前導(dǎo)讀中。這些默讀要求基本有兩種（如圖1所示）。一是純粹以學(xué)習(xí)默讀的形式出現(xiàn)，包括上文提及的兩課默讀要求和二年級(jí)下冊(cè)最后一課《羿射九日》課后出現(xiàn)的默讀要求“默讀課文，不要指讀”。二是帶有任務(wù)的默讀要求，默讀是促進(jìn)閱讀者思考和理解的一種手段。這類要求最早出現(xiàn)在二年級(jí)第4課《鄧小平爺爺植樹》的課后練習(xí)：“默讀第3自然段。借助插圖，說(shuō)說(shuō)鄧爺爺植樹的情景。”此類默讀要求從最容易吸引學(xué)生注意力的重點(diǎn)段為起點(diǎn)。三年級(jí)以后，這類要求逐步增加。

五年級(jí)上冊(cè)提高閱讀速度的閱讀策略單元，既有純粹地訓(xùn)練閱讀速度的默讀要求，如集中注意力讀、不回讀、連詞成句地讀、遇到不理解的詞語(yǔ)跳過去讀等，也出現(xiàn)帶有閱讀任務(wù)的默讀要求，如抓住關(guān)鍵詞句快速默讀、帶著問題讀、概括語(yǔ)句意思讀等。

由此可見，統(tǒng)編教材要求學(xué)生學(xué)習(xí)默讀的目的，除了學(xué)會(huì)不出聲地讀這種默讀形式外，更重要的是要借助默讀策略去促進(jìn)閱讀任務(wù)的完成。

（三）閱讀任務(wù)的類型甄別

既然教材中大量的默讀要求帶有閱讀任務(wù)，那這些閱讀任務(wù)在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文能力的過程中，起到什么作用呢？梳理統(tǒng)編版總共十二冊(cè)教材所有伴隨默讀要求出現(xiàn)的閱讀任務(wù)，主要可以分成三大類（如圖2所示）：

第一類，偏向于瀏覽，以收集文本的主要或重要信息為目的。如，找出文中的主要人物，把握主要事件，說(shuō)出文章的起因、經(jīng)過、結(jié)果，說(shuō)出瀏覽或做事的順序，概括一段話的大意，理解人物心情或態(tài)度的變化等。這一類閱讀任務(wù)在小學(xué)階段總共十二冊(cè)教材中出現(xiàn)的數(shù)次最多，占80%以上。從布魯姆的六級(jí)水平來(lái)看，它們基本處于記憶、理解層面，屬于比較淺層的閱讀任務(wù)。

第二類，需要學(xué)生借助默讀的方法，依靠相關(guān)的閱讀策略進(jìn)行思維加工，促進(jìn)對(duì)閱讀材料的理解、分析、評(píng)價(jià)、鑒賞。這類閱讀任務(wù)往往伴隨第一類閱讀任務(wù)而出現(xiàn)。如，三年級(jí)下冊(cè)第19課《剃頭大師》的課后練習(xí)：“一邊默讀一邊想，試著回答下面的問題。（1）‘剃頭大師和‘害人精分別指誰(shuí)？為什么這樣稱呼他們？（2）‘我為什么說(shuō)‘世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了？”五年級(jí)下冊(cè)第五單元的習(xí)作例文《小守門員和他的觀眾們》的課后練習(xí)：“默讀課文，說(shuō)說(shuō)課文是怎樣通過對(duì)小守門員和觀眾們的外貌、動(dòng)作或神態(tài)的描寫，表現(xiàn)出人物的不同特點(diǎn)的?！边@一類閱讀要求，從布魯姆的六級(jí)水平來(lái)看，從記憶、理解層面慢慢指向分析、評(píng)價(jià)層面，趨向深度閱讀，即學(xué)生基于文本的理解在專注的狀態(tài)下以獲取知識(shí)、鍛煉思維、提升審美和人格修養(yǎng)為目的的閱讀方式。

第三類，給學(xué)生選擇的空間，指向個(gè)性化的、有目的的閱讀。這一類最早出現(xiàn)在三年級(jí)下冊(cè)第17課《我變成了一棵樹》的課后練習(xí)中：“默讀課文，說(shuō)說(shuō)你覺得哪些想象有意思。”隨著年級(jí)的升高，這一類的閱讀任務(wù)越來(lái)越多地出現(xiàn)在習(xí)作例文和略讀課文的導(dǎo)讀要求中，最后出現(xiàn)在六年級(jí)下冊(cè)第二單元的《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》的導(dǎo)讀要求中：“默讀課文，說(shuō)說(shuō)哪些情節(jié)別吸引你。你覺得湯姆是一個(gè)怎樣的孩子？在他身上，你能找到自己或是身邊伙伴的影子嗎？”這一類閱讀任務(wù)由單篇課文閱讀指向課外的整本書閱讀，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、閱讀需求等有目的地選擇自己深度閱讀的內(nèi)容。

這三類閱讀任務(wù)，隨著學(xué)生年級(jí)的提升和語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提高依次出現(xiàn)。無(wú)論哪一類，均先出現(xiàn)在精讀課文的課后練習(xí)中，而后出現(xiàn)在獨(dú)立閱讀課文的導(dǎo)語(yǔ)中。值得一提的是，獨(dú)立閱讀課文中，除了詩(shī)歌、散文外，其余文本均要求帶著任務(wù)進(jìn)行默讀。可見，默讀是促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的一種極為有益的、適用廣泛的閱讀策略。但是，默讀需要借助一定的任務(wù)支持，即其他的具有普適性的閱讀策略和與文體內(nèi)容相關(guān)的專門閱讀策略，才能實(shí)現(xiàn)真正的深度閱讀的目的。

（四）閱讀策略的生長(zhǎng)追尋

閱讀策略單元是統(tǒng)編教材編排的亮點(diǎn)。從三年級(jí)開始，整個(gè)小學(xué)階段教材共編排四個(gè)閱讀策略單元，依次是預(yù)測(cè)策略、提問策略、提高閱讀速度策略和有目的的閱讀策略單元。這四個(gè)單元都是具有廣泛適用價(jià)值的閱讀策略。閱讀策略的教學(xué)，能促進(jìn)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，提升學(xué)生的閱讀能力。

在個(gè)體閱讀過程中，閱讀策略隨著閱讀實(shí)踐的豐富和閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，是逐漸發(fā)展的。正如教材的線性編排一樣，提高閱讀速度單元的教學(xué)，需要預(yù)測(cè)、提問的閱讀策略作為支撐;而該單元的教學(xué)又是六年級(jí)有目的閱讀策略單元教學(xué)的基點(diǎn)之一。六年級(jí)進(jìn)行有目的的閱讀單元教學(xué)旨在讓學(xué)生從問題或需求出發(fā)，選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行閱讀，以便解決生活中真實(shí)存在的問題。這種基于問題解決的閱讀實(shí)踐，正是深度閱讀教學(xué)下的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。

三、統(tǒng)籌兼顧：科學(xué)定位單元教學(xué)目標(biāo)

通過上文的追溯和探尋，我們可以清晰地看到，無(wú)論是教材練習(xí)中出現(xiàn)的默讀要求也好，還是閱讀策略的習(xí)得與發(fā)展也罷，學(xué)生的默讀都不僅僅是不出聲的閱讀，而是為達(dá)成一定閱讀任務(wù)的、趨向深度學(xué)習(xí)的閱讀。不僅如此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》還對(duì)默讀的速度提出了明確的要求。因此，提高閱讀速度單元的教學(xué)應(yīng)從閱讀速度和閱讀質(zhì)量?jī)蓚€(gè)緯度去思考定位教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在快速閱讀文本時(shí)趨向深度閱讀。

結(jié)合單元導(dǎo)讀要求、單篇課文導(dǎo)學(xué)要求、課后練習(xí)以及語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”和“詞句段運(yùn)用”板塊的學(xué)習(xí)要求，制定提高閱讀速度單元的整體教學(xué)目標(biāo)。

1.能夠用較快的速度默讀文章，做到不回讀、不停頓，連詞成句地默讀。

2.能夠帶著一定的閱讀目的，帶著問題快速閱讀文章。

3.能夠帶著一定的閱讀目的，根據(jù)不同文體特點(diǎn)和語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)，抓住關(guān)鍵詞句快速閱讀文章。

第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過習(xí)得一定的方法，提高閱讀的速度，其成效可以通過計(jì)時(shí)的方式用量化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià);第二、三兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)，則是學(xué)生在用較快速度閱讀時(shí)，完成一定的閱讀任務(wù)，趨向深度閱讀，更講究閱讀的質(zhì)量，需要通過質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法、手段進(jìn)行評(píng)價(jià)。

閱讀速度和閱讀質(zhì)量并不是平行不相交的兩個(gè)目標(biāo)緯度，而是互相交互、互相影響的兩方面。因此，這兩個(gè)緯度的教學(xué)目標(biāo)，并不存在既定的先后順序，也不能割裂開來(lái)，但閱讀個(gè)體不同的閱讀品質(zhì)特點(diǎn)，在具體情境下中會(huì)表現(xiàn)出發(fā)展的不均衡性。而本單元的三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，正是期望通過提高閱讀速度閱讀策略的教學(xué)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的閱讀在這兩個(gè)緯度中的偏向，有針對(duì)性地提升閱讀速度或閱讀質(zhì)量，達(dá)成運(yùn)用提高閱讀速度的策略提升閱讀能力和閱讀品質(zhì)的目的。

總之，閱讀策略單元的教學(xué)對(duì)每一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，都具有很大的挑戰(zhàn)性。要避免在閱讀策略單元教學(xué)中走彎路，真正發(fā)揮這些單元的教學(xué)價(jià)值，將這些閱讀策略切實(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，我們就要在制定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，探尋這些閱讀策略的“前世今生”，看清這些閱讀策略的后續(xù)發(fā)展，科學(xué)定位單元教學(xué)目標(biāo)。

（責(zé)編 韋 雄）