王俊

摘 ?要：語(yǔ)言是文化的載體，任何一種語(yǔ)言都蘊(yùn)含著豐富的文化。在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)受到來(lái)自母語(yǔ)的遷移影響。該文將主要分析母語(yǔ)的負(fù)遷移影響，以漢語(yǔ)“的”對(duì)日語(yǔ)助詞「の」的負(fù)遷移為中心，找出其產(chǎn)生的原因，并對(duì)此進(jìn)行剖析，希望通過(guò)這種方式來(lái)讓日語(yǔ)學(xué)習(xí)者們掌握更好的學(xué)習(xí)方法，消除母語(yǔ)的負(fù)遷移作用，更好地發(fā)揮正遷移作用。

關(guān)鍵詞：母語(yǔ)負(fù)遷移 ?二語(yǔ)習(xí)得 ?助詞 ?對(duì)比

中圖分類號(hào)：G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-3791（2021）04（c）-0218-03

Effects of Negative Native Language Transfer on Japanese Learning

—Focusing on the negative Transfer of the Chinese auxiliary "的" to the Japanese auxiliary "の"

WANG Jun

（Jilin Normal University， Siping， Jilin Province， 136000 ?China）

Abstract： Language is the carrier of culture， and any language contains rich culture. In the process of second language acquisition， learners are often influenced by the transfer from their mother tongue. This paper will mainly analyze the negative transfer of mother tongue， focusing on the negative transfer of Chinese "的" to Japanese auxiliary word "の"， to find out the causes and analyze it， hoping to make Japanese learners master better learning methods， eliminate the negative transfer of mother tongue， and play a better role in positive transfer.

Key Words： Negative transfer of native language; Second language acquisition; Auxiliary words; Contrast

1 ?母語(yǔ)負(fù)遷移理論

第二語(yǔ)言習(xí)得牽涉到許多錯(cuò)綜復(fù)雜的因素，學(xué)習(xí)者有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地受到來(lái)自語(yǔ)言或其他各個(gè)方面的諸多影響。比如：學(xué)習(xí)者總是傾向于用自己的文化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量別人的言行和思想，并總用自己的母語(yǔ)習(xí)慣來(lái)表達(dá)自己的思想[1]，這一現(xiàn)象被稱作母語(yǔ)的遷移現(xiàn)象。母語(yǔ)遷移分為正遷移和負(fù)遷移。根據(jù)母語(yǔ)遷移理論，在第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言即母語(yǔ)的使用習(xí)慣會(huì)直接影響第二語(yǔ)言的習(xí)得，并對(duì)其起到積極促進(jìn)或消極干擾的作用[2]。對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生積極作用的叫作正遷移，產(chǎn)生消極作用的叫作負(fù)遷移[3]。在基于普遍語(yǔ)法理論的框架中，語(yǔ)言遷移專門(mén)指通用語(yǔ)言定義的語(yǔ)言參數(shù)設(shè)置。因此，語(yǔ)言遷移被定義為第二語(yǔ)言習(xí)得的初始狀態(tài)，而不是其發(fā)展階段[4]。20世紀(jì)50年代以前，語(yǔ)言學(xué)理論受到了心理學(xué)理論發(fā)展的影響，語(yǔ)言被認(rèn)為是一系列條件限制下的習(xí)慣行為。1981年喬姆斯基提出共同語(yǔ)法理論。這一理論認(rèn)為，人類語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程是大腦中的語(yǔ)言機(jī)制與其他人腦器官相互作用的結(jié)果。根據(jù)這一理論，第二語(yǔ)言習(xí)得可被解釋為，是在已有語(yǔ)言參數(shù)的基礎(chǔ)上習(xí)得另一種可能與原有參數(shù)相同或不同的語(yǔ)言的過(guò)程。

同樣的，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)者在初學(xué)日語(yǔ)時(shí)，對(duì)母語(yǔ)中的語(yǔ)序以及助詞建構(gòu)語(yǔ)法的印象則變成了日語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾。例如：助詞“的”在漢語(yǔ)中使用范圍相當(dāng)廣泛，與日語(yǔ)中「の」的用法極其相似，因此漢語(yǔ)母語(yǔ)者在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中，往往會(huì)受到來(lái)自母語(yǔ)的干擾。當(dāng)初學(xué)者在講日語(yǔ)時(shí)，會(huì)出現(xiàn)類似于「あの背が高いの人は私のアメリカ友達(dá)です?！沟那闆r[5]。其中「高いの人」（高的人）中關(guān)于助詞「の」的錯(cuò)誤使用便是來(lái)自漢語(yǔ)中形容詞修飾名詞時(shí)加入“的”的使用習(xí)慣的影響。

除了母語(yǔ)帶來(lái)的影響之外，學(xué)習(xí)者的感覺(jué)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等因素也會(huì)影響學(xué)習(xí)者的進(jìn)步以及掌握程度[4]。賽力吉（1983）發(fā)現(xiàn)在課堂上主動(dòng)交談，主動(dòng)表達(dá)自己想法的學(xué)生更愿意與第二語(yǔ)言的當(dāng)?shù)厝私煌c會(huì)話。這類學(xué)生的語(yǔ)言正確度不一定比其他的學(xué)生高。但他們的錯(cuò)誤一般是基于第二語(yǔ)言規(guī)則擴(kuò)大的錯(cuò)誤，很少是第一語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的錯(cuò)誤。另外，第二語(yǔ)言習(xí)得中常出現(xiàn)正式課堂教學(xué)與非課堂教學(xué)產(chǎn)生的兩種令人不解的學(xué)習(xí)效果。例如：一般情況下正式課堂訓(xùn)練出的學(xué)生寫(xiě)作能力強(qiáng)于說(shuō)話能力，應(yīng)付考試的能力強(qiáng)于應(yīng)付社交的能力。最后，教師的教授方法對(duì)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)習(xí)得也非常重要。特別是在學(xué)習(xí)者沒(méi)有意識(shí)到或者是以現(xiàn)有的知識(shí)水平?jīng)]有能力意識(shí)到錯(cuò)誤的情況下，教師的提醒是不可或缺的[6]。

2 ?漢語(yǔ)“的”對(duì)日語(yǔ)助詞「の」的負(fù)遷移影響

2.1 “的”和“の”的對(duì)比分析

（1）從詞性來(lái)看，“的”和“の”都屬于助詞。由于漢語(yǔ)和日語(yǔ)都可以分為獨(dú)立語(yǔ)和附屬語(yǔ)兩大類，“的”則被歸類于漢語(yǔ)附屬語(yǔ)中的構(gòu)造助詞和語(yǔ)氣助詞[7]。作為構(gòu)造助詞使用時(shí)通常用來(lái)修飾名詞，表示狀態(tài)、性質(zhì)、場(chǎng)所等，如海的味道、我的朋友、走路的人等。此外，還可以避免重復(fù)，代替名詞來(lái)用，“他的孩子2歲，我的4歲”等。作為語(yǔ)氣助詞的使用主要是為了加強(qiáng)句子的肯定語(yǔ)氣，如“他一會(huì)兒就走的”等。

“の”則可以被分為格助詞，副助詞和終助詞?！挨巍弊鳛楦裰~接在體言或者相當(dāng)于體言的活用連體形以及助詞、副詞后面，如“これは私の本です”“しばらくの間?！钡茸鳛楦敝~使用時(shí)通常是為了表示并列如“行くの行かないのとみんなの意見(jiàn)がちっともきまられない”。作為終助詞使用時(shí)通常表示斷定、叮囑、命令、疑問(wèn)如“とてもいやなの”“どこへ行くの”等。由于都屬于附屬詞，它們必須接在其他品詞后面才能使用。

（2）從語(yǔ)法表現(xiàn)形式來(lái)看，“的”與“の”都可以構(gòu)成連體修飾語(yǔ)，并且都可以表示修飾關(guān)系、所屬關(guān)系和代替名詞。但是，兩者區(qū)別之處在于“の”可以構(gòu)成定語(yǔ)從句的主語(yǔ)和對(duì)象語(yǔ)，而“的”不可以。例如：“歌を歌うのは健康にいいです”翻譯成“唱歌對(duì)健康有好處，”說(shuō)成“唱歌的對(duì)健康有好處”就會(huì)很奇怪。

2.2 “的”對(duì)“の”的負(fù)遷移分析

漢語(yǔ)的“的”和日語(yǔ)的“の”非常相似，但是并不是完全相同。因此，漢語(yǔ)母語(yǔ)者按照漢語(yǔ)“的”的習(xí)慣來(lái)使用“の”，就會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤。在該節(jié)，筆者搜集整理了一些高中生在使用日語(yǔ)造句以及寫(xiě)作時(shí)常見(jiàn)的偏誤例。

（1）本屋で作文の資料を集めました。それから、おもしろいの小説やマンガをも見(jiàn)ました。

（2）どの大學(xué)に行くのかは私にとって、難しいの選択です。

（3）田舎に自転車で行って、きれいの景色を見(jiàn)ました。

（4）様々の活動(dòng)は健康にいいです。

（5）本屋は靜かのところです。

（6）昨日できたの宿題は難しかったです。

（7）家で読むの本はぜんぜん面白くないです。

（8）私は魚(yú)頭が嫌いで、よくお母さんに食べてもらいます。

（9）私のおじさんは高校先生で、學(xué)生のために頑張っています。

（10）よくアメリカ友達(dá)と英語(yǔ)の練習(xí)をしています。

根據(jù)以上這些偏誤例，可以把漢語(yǔ)“的”對(duì)“の”的負(fù)遷移影響分為兩類：一類是由于漢語(yǔ)的影響而帶來(lái)的“の”的過(guò)度使用;另一類是漢語(yǔ)的影響造成的日語(yǔ)“の”的脫落。

2.2.1 “の”的過(guò)度使用

（1）漢語(yǔ)中，當(dāng)形容詞修飾名詞的時(shí)候，一般都會(huì)在形容詞和名詞中間加上“的”，例如有趣的小說(shuō)、困難的選擇。在日語(yǔ)中，由于形容詞連用可以直接修飾名詞，所以形容詞和名詞之間不用加“的”。日語(yǔ)初學(xué)者在翻譯句子時(shí)，受到漢語(yǔ)的影響，通常會(huì)習(xí)慣在形容詞和名詞中間加上與“的”相對(duì)應(yīng)的“の”，比如例（1）和例（2）中的“おもしろいの小説”“難しいの選択”。而當(dāng)漢語(yǔ)形容詞只有一個(gè)字時(shí)，翻譯過(guò)來(lái)的日語(yǔ)中加“的”的情況比較少。

（2）形容動(dòng)詞修飾名詞。在日語(yǔ)中，形容動(dòng)詞修飾名詞時(shí)，需要在中間加“な”。但是大多數(shù)的日語(yǔ)形容動(dòng)詞與漢語(yǔ)的形容詞詞性類似，所以很容易就會(huì)受到漢語(yǔ)中的形容詞+的+名詞這一固定形式的影響。比如例（3）（4）（5）中的“きれいの景色”“様々の活動(dòng)”“靜かのところ”。由于漢語(yǔ)中也有相對(duì)應(yīng)的“美麗的景色”“各種各樣的活動(dòng)”“安靜的地方”的說(shuō)法。所以就很容易把“的”直譯為“の”，產(chǎn)生上述偏誤。

（3）動(dòng)詞修飾名詞。例（6）和例（7）中的“できたの宿題”“読むの本”也都是受漢語(yǔ)“完成的作業(yè)”“讀的書(shū)”的影響。除此之外，由于日語(yǔ)的動(dòng)詞有現(xiàn)在時(shí)、過(guò)去式、現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)以及過(guò)去進(jìn)行時(shí)等不同的時(shí)態(tài)。而漢語(yǔ)中則沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的時(shí)態(tài)表現(xiàn)，比起前面修飾語(yǔ)為形容詞和形容動(dòng)詞的情況，一般認(rèn)為，修飾語(yǔ)為動(dòng)詞時(shí)更容易受到影響。

2.2.2 “の”的脫落

（1）受漢語(yǔ)里當(dāng)修飾名詞與被修飾名詞構(gòu)成整體與部分的關(guān)系時(shí)不用“的”的影響。比如：例（8）中的“魚(yú)頭”，由于在漢語(yǔ)中“魚(yú)”和“頭”屬于整體與部分的關(guān)系，中間不用加“的”，類似的還有“貓爪”“狗尾巴”等。而在日語(yǔ)中名詞與名詞之間大多數(shù)情況下都需要加“の”，只有類似于“運(yùn)転勉強(qiáng)”“卒業(yè)論文”這樣的熟語(yǔ)才不需要加“の”。

（2）受漢語(yǔ)里修飾名詞表示被修飾名詞的內(nèi)容、填充物時(shí)不用“的”的影響。比如：例（9）中“おじさんは高校先生”，顯然是受到漢語(yǔ)中“高中老師”的影響。除此之外，在翻譯以及作文中還經(jīng)常見(jiàn)到的錯(cuò)誤有“英語(yǔ)本”“ビール瓶”等。

（3）受漢語(yǔ)里修飾名詞表示被修飾名詞的出生地、產(chǎn)地時(shí)不用“的”的影響。例（10）中的“アメリカ友達(dá)”則是受到漢語(yǔ)“美國(guó)朋友”的影響，常見(jiàn)的錯(cuò)誤還有“フランス絵”（法國(guó)畫(huà)）“日本車”（日本車）等。

3 ?對(duì)策

遷移在二語(yǔ)習(xí)得中起著重要作用，任何人都無(wú)法從根本上消除來(lái)自母語(yǔ)的干擾。要減少二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)遷移對(duì)日語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的負(fù)面影響的方法有以下幾點(diǎn)。

3.1 教師積極引導(dǎo)

教師要積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)和日語(yǔ)這兩種語(yǔ)言進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，讓學(xué)生逐步掌握漢語(yǔ)與日語(yǔ)的切換規(guī)律[8]。例如：對(duì)比“的”和“の”在什么情況下可以完全對(duì)應(yīng)，什么情況下不能，及時(shí)幫助學(xué)生對(duì)這樣的易混淆點(diǎn)進(jìn)行梳理，才能避免一些不必要的錯(cuò)誤。要讓學(xué)生跳出理論框架，在課本知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活應(yīng)用，開(kāi)闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。在這一過(guò)程中，教師扮演著不可或缺的重要作用。

3.2 思維模式培養(yǎng)

學(xué)生要能夠以多種思維方式和價(jià)值觀念來(lái)思考問(wèn)題。要學(xué)會(huì)正確利用母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯等方面的異同來(lái)有效地形成新的思維模式習(xí)慣。在這種系統(tǒng)性的思維模式下，一方面有助于對(duì)差異的理解與接受;另一方面學(xué)生也會(huì)形成一種特定的行為方式和心理特征，讓自己說(shuō)出的話得體恰當(dāng)，能夠更高效地自我表達(dá)。

3.3 原版材料輸入

多搜集地道日語(yǔ)語(yǔ)料，通過(guò)大量閱讀地道且富有時(shí)代感、與時(shí)俱進(jìn)的日語(yǔ)文章，對(duì)比體會(huì)兩國(guó)語(yǔ)言的不同，培養(yǎng)目標(biāo)語(yǔ)言語(yǔ)感。堅(jiān)持每天朗讀，背誦實(shí)用的文章段落，通過(guò)對(duì)大量詞匯以及固定詞組搭配的輸入形成長(zhǎng)久記憶，然后不斷地模仿輸出。一直重復(fù)這個(gè)過(guò)程就能增強(qiáng)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的掌握度，從而減輕母語(yǔ)的負(fù)遷移影響。

3.4 文化差異意識(shí)

二語(yǔ)習(xí)得者要在清楚彼此文化差異的前提下互相尊重、加深理解。每種語(yǔ)言都來(lái)自一種文化，用來(lái)滿足和反映文化需求，因此語(yǔ)言會(huì)受到文化的影響和塑造。雖然使用同樣的漢字，但是中日兩國(guó)的風(fēng)土人情、生活習(xí)慣、傳統(tǒng)習(xí)俗是截然不同的。中日兩國(guó)許多單詞、熟語(yǔ)都帶有文化負(fù)載標(biāo)記，可以從日常生活、文學(xué)作品、宗教信仰甚至傳說(shuō)中找到其來(lái)源和起源。這些單詞世代相傳并被人們廣泛接受成為慣用語(yǔ)，因此它們不會(huì)隨著學(xué)習(xí)者所希望的樣子發(fā)生變化。所以，學(xué)習(xí)語(yǔ)言一定要結(jié)合文化，如果不能掌握文化背景和文化的內(nèi)涵和外延，就不能真正學(xué)好語(yǔ)言。

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