[摘要]文章借鑒澳大利亞課程體驗(yàn)調(diào)查法，并根據(jù)我國(guó)高職在線開放課程的特點(diǎn)優(yōu)化問卷設(shè)計(jì)，以14門省級(jí)精品在線開放課程為研究對(duì)象，科學(xué)測(cè)評(píng)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。整體上看，基礎(chǔ)技能習(xí)得和課程資源獲取對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響較為顯著;從分組比較上看，專業(yè)課與理論課的學(xué)習(xí)體驗(yàn)占有優(yōu)勢(shì)，男生學(xué)習(xí)體驗(yàn)相對(duì)較好，而本校學(xué)生、外校學(xué)生與社會(huì)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)特點(diǎn)具有差異性，長(zhǎng)期學(xué)習(xí)與高參與度學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)有明顯的促進(jìn)作用。依據(jù)調(diào)研結(jié)果，從創(chuàng)新教學(xué)組織模式、改革課程建設(shè)方法、促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)交流和優(yōu)化課程評(píng)價(jià)體系等方面對(duì)高職在線開放課程建設(shè)提出對(duì)策建議。

[關(guān)鍵詞]高職院校;在線開放課程;學(xué)習(xí)體驗(yàn)

[作者簡(jiǎn)介]顧至欣（1985- ），男，江蘇南京人，南京旅游職業(yè)學(xué)院，副教授，博士。（江蘇? 南京 211100）

[基金項(xiàng)目]本文系2019年江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)課題“基于課程體驗(yàn)調(diào)查法的高職在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究與改進(jìn)”（課題編號(hào)：2019JSJG109）和2020年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地子項(xiàng)目“新時(shí)代應(yīng)用型旅游人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020SKJD03）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G712 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A??? [文章編號(hào)]1004-3985（2021）13-0090-07

近年來，在線開放課程的推廣與普及已成為全球教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)。然而，在引領(lǐng)教育潮流的過程中，也暴露出學(xué)習(xí)參與度不高、教學(xué)方式陳舊、個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失等問題，導(dǎo)致其教學(xué)效果受到質(zhì)疑。究其原因，主要在于在線課程仍舊遵循以教師為中心的教學(xué)模式，以生為本的教育理念在課程建設(shè)中體現(xiàn)不足。作為在線開放課程的學(xué)習(xí)主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響著課程的教學(xué)效果，也決定了課程開發(fā)完善與質(zhì)量提升的方向。因此，從學(xué)習(xí)者視角探索在線開放課程的質(zhì)量問題具有十分重要的意義。

一、課程體驗(yàn)調(diào)查方法與在線開放課程建設(shè)現(xiàn)狀

課程體驗(yàn)調(diào)查法是基于學(xué)生視角的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方法，由澳大利亞教育部門于1989年設(shè)計(jì)并應(yīng)用于大學(xué)排名與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中。該方法在不斷發(fā)展完善的過程中，形成了包含基礎(chǔ)技能、課程資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、考核評(píng)價(jià)、教學(xué)質(zhì)量、啟迪思維、支持服務(wù)、交流互動(dòng)、畢業(yè)生質(zhì)量、課程整體滿意度和大學(xué)體驗(yàn)總體滿意度12個(gè)維度的問卷量表，在愛爾蘭、美國(guó)、加拿大等西方國(guó)家的高等教育質(zhì)量研究中應(yīng)用廣泛。雖然該方法最早應(yīng)用于課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)評(píng)價(jià)，但近年來已被各國(guó)學(xué)者證明同樣適用于在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)?？傮w上看，國(guó)內(nèi)相關(guān)應(yīng)用研究起步較晚，以介紹國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)為主，針對(duì)具體案例的實(shí)證研究尚不多見。

我國(guó)高職院校在線開放課程建設(shè)方興未艾，科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)體系尚未建立，部分課程的建設(shè)質(zhì)量難以滿足社會(huì)的學(xué)習(xí)需求?！督逃筷P(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成〔2017〕4號(hào)）明確提出，針對(duì)職業(yè)教育信息化發(fā)展，要“建立科學(xué)的績(jī)效指標(biāo)體系，形成制度化的評(píng)估機(jī)制”，而對(duì)在線課程質(zhì)量的科學(xué)評(píng)估是其中不可或缺的組成部分。鑒于此，本研究以高職院校在線開放課程為研究對(duì)象，嘗試引入澳大利亞的課程體驗(yàn)調(diào)查法，科學(xué)分析學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而依據(jù)調(diào)研結(jié)果，針對(duì)職業(yè)教育的課程特色、學(xué)情與學(xué)習(xí)行為特征提出適合高職院校在線開放課程建設(shè)的發(fā)展對(duì)策。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象與方法

本研究以南京旅游職業(yè)學(xué)院開設(shè)的14門省級(jí)精品在線開放課程為研究對(duì)象，開展學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查。首先，進(jìn)行小規(guī)模預(yù)調(diào)查，針對(duì)問卷信效度、測(cè)試項(xiàng)設(shè)計(jì)與表達(dá)等方面進(jìn)行優(yōu)化。隨后，從各門課程中隨機(jī)選取100名學(xué)生進(jìn)行正式調(diào)研。首先，根據(jù)描述性分析與因子分析情況對(duì)整體數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，分析在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的總體情況與影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主要因素。其次，通過非參數(shù)檢驗(yàn)方法判別學(xué)習(xí)體驗(yàn)與課程類型、學(xué)情屬性與學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系。為了便于分組比較，研究根據(jù)課程的任務(wù)類型與面向類型，設(shè)定“理論課與實(shí)踐課”“公共課與專業(yè)課”等兩組課程分類屬性，設(shè)定“性別”與“來源”等兩組學(xué)情分類屬性。此外，依據(jù)學(xué)習(xí)持續(xù)時(shí)間和參與程度區(qū)分學(xué)習(xí)行為：根據(jù)持續(xù)時(shí)間分為短期學(xué)習(xí)與長(zhǎng)期學(xué)習(xí)，區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)為在線學(xué)習(xí)時(shí)間是否超過2個(gè)月;而學(xué)習(xí)參與度的高低則由學(xué)員對(duì)自身學(xué)習(xí)過程中的交流研討、互動(dòng)答題等行為的頻率做出判斷，自主區(qū)分選擇。最終，根據(jù)分析結(jié)果，對(duì)高職院校在線開放課程的建設(shè)與發(fā)展提出建議。

（二）問卷設(shè)計(jì)與修訂

1.初步設(shè)計(jì)。問卷主要參考Griffin等學(xué)者編制的拓展版澳大利亞課程體驗(yàn)問卷和Richardson等學(xué)者編制的應(yīng)用于遠(yuǎn)程教育測(cè)評(píng)的課程體驗(yàn)問卷。依據(jù)課程體驗(yàn)調(diào)查法的設(shè)計(jì)原則，學(xué)?？梢栽诳蚣軆?nèi)根據(jù)實(shí)際情況選取部分指標(biāo)形成問卷?？紤]到本研究是針對(duì)具體課程的教學(xué)質(zhì)量分析，因此參考Ginns等學(xué)者的問卷優(yōu)化方法，刪去對(duì)大學(xué)教育整體質(zhì)量評(píng)價(jià)的維度。同時(shí)，考慮到在線課程的特殊性，增加了體現(xiàn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)自主性與信息技術(shù)保障的測(cè)試項(xiàng)。此外，為了體現(xiàn)高職教育重視實(shí)踐技能的特點(diǎn)，增加了針對(duì)實(shí)踐教學(xué)的測(cè)試項(xiàng)，形成了包含9個(gè)維度32個(gè)測(cè)試項(xiàng)的問卷，并采用Likert 5級(jí)量表獲取評(píng)價(jià)結(jié)果。

2.因子分析。首先，采用最大方差法對(duì)預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析，獲得檢驗(yàn)KMO值為0.863，超過0.8的適宜性標(biāo)準(zhǔn)，因此可以進(jìn)行因子分析。其次，依據(jù)“陡階檢驗(yàn)”標(biāo)準(zhǔn)，歸納出8個(gè)主成分項(xiàng)，其累積方差貢獻(xiàn)率為78.59%，超過70%，表明主成分具有較強(qiáng)的解釋能力。最后，以因子載荷小于0.4為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行測(cè)試項(xiàng)純化，刪除1個(gè)不達(dá)標(biāo)測(cè)試項(xiàng)后，再次進(jìn)行因子分析，其KMO值為0.852，Bartlett檢驗(yàn)的Sig.值處于顯著性水平，31個(gè)測(cè)試項(xiàng)回歸于8個(gè)主成分，所有因子負(fù)荷值均超過0.5，表明因子分析效果良好。與前期初步設(shè)計(jì)的問卷相比，根據(jù)因子分析結(jié)果將“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“考核評(píng)價(jià)”兩個(gè)維度合并，并將其更名為“任務(wù)考核”，從而構(gòu)成正式問卷（見下頁(yè)表1）。

3.信度效度檢驗(yàn)。以克朗巴赫系數(shù)（Cronbach's Alpha）作為信度檢驗(yàn)指標(biāo)，對(duì)于問卷整體而言，該系數(shù)為0.859，大于0.7，表明信度良好。以平均萃取變差（AVE）和組合信度（CR）作為效度檢驗(yàn)指標(biāo)，AVE指標(biāo)的可接受范圍應(yīng)大于0.36，當(dāng)大于0.5時(shí)，表明收斂效度良好，而CR大于0.7時(shí)，表明各測(cè)試項(xiàng)內(nèi)部一致性較好。從分析結(jié)果可以看出，各測(cè)量維度的克朗巴赫系數(shù)均大于0.7，組合信度均大于0.8，AVE指標(biāo)除“任務(wù)考核”維度處于可接受范圍之外，其余維度均處于良好范圍，表明問卷信效度良好。此外，前述因子分析過程中KMO和Bartlett的檢驗(yàn)結(jié)果良好，各維度包含的測(cè)試項(xiàng)對(duì)各主成分的負(fù)荷介于0.548～0.933，主成分累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)到78.591%，說明問卷解釋能力較強(qiáng)。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）總體情況

問卷修訂完成后，本研究正式發(fā)放調(diào)研問卷1400份，回收有效問卷1325份，有效率94.6%。描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，14門在線開發(fā)課程中呈現(xiàn)出實(shí)踐課程多（9門）、理論課程少（5門），專業(yè)課程多（11門）、公共課程少（3門）的特點(diǎn)。鑒于旅游類專業(yè)的學(xué)情特征，女性學(xué)員占比達(dá)到61.7%。同時(shí)，省級(jí)在線開放課程建設(shè)時(shí)間不長(zhǎng)，其運(yùn)用推廣仍然以校內(nèi)為主，因此學(xué)員中本校學(xué)生占比達(dá)到50.9%，外校學(xué)生與社會(huì)學(xué)員分別為27.3%和21.8%。此外，大部分學(xué)員的學(xué)習(xí)持續(xù)性較強(qiáng)，但學(xué)習(xí)參與度表現(xiàn)卻不理想。從學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響因素上看，不同維度測(cè)試項(xiàng)的方差貢獻(xiàn)率存在差異。“基礎(chǔ)技能”和“課程資源”的方差貢獻(xiàn)率較高，分別為22.5%、17.6%。基礎(chǔ)技能的習(xí)得是教學(xué)的根本目的，而課程資源的獲取是在線課程的特色優(yōu)勢(shì)，兩者的方差貢獻(xiàn)率體現(xiàn)出其作為影響要素的重要性。其余各維度的方差貢獻(xiàn)率均不足10%，影響作用相對(duì)較小。從評(píng)價(jià)結(jié)果上看，在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)各維度平均得分為3.363，在線開放課程在“學(xué)習(xí)目標(biāo)”（4.521分）與“教學(xué)質(zhì)量”（4.274分）兩方面得到普遍認(rèn)可，在“啟迪思維”（3.793分）“支持服務(wù)”（3.826分）兩方面還有較大提升空間，而在“基礎(chǔ)技能”（2.897分）、“任務(wù)考核”（2.851分）“課程資源”（2.772分）“交流互動(dòng)”（1.871分）等四個(gè)方面表現(xiàn)不佳。結(jié)果表明，在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)在關(guān)鍵影響要素上表現(xiàn)欠佳，課程優(yōu)勢(shì)尚未充分發(fā)揮。為深入分析課程屬性、學(xué)情特征與學(xué)習(xí)行為特征對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響，研究以課程、學(xué)情與學(xué)習(xí)行為的相關(guān)屬性為分組變量，以各維度測(cè)試項(xiàng)結(jié)果為檢驗(yàn)指標(biāo)，進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn)來評(píng)價(jià)組間學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差異。根據(jù)分組變量定義組的數(shù)量，分別采用Mann-Whitney U檢驗(yàn)和Kruskal-Wallis檢驗(yàn)方法對(duì)兩個(gè)群組間與多個(gè)群組間的比較進(jìn)行測(cè)定。

（二）基于課程屬性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異分析

以理論課程與實(shí)踐課程為依據(jù)分組進(jìn)行Mann-Whitney U檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不同分組的學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在顯著差異，理論課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.441分）總體優(yōu)于實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.234分），實(shí)踐課程僅在“課程資源”的體驗(yàn)評(píng)價(jià)（2.958分）中優(yōu)于理論課程（2.526分），而在其他維度的比較中，未受到學(xué)生的青睞。在不同測(cè)試維度的分析中，“基礎(chǔ)技能”“課程資源”“任務(wù)考核”“啟迪思維”“支持服務(wù)”“交流互動(dòng)”6個(gè)維度的檢驗(yàn)結(jié)果均達(dá)到顯著性水平，而“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“教學(xué)質(zhì)量”兩個(gè)維度的分組差異不顯著。不難看出，理論課程在教學(xué)方法設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容組織以及任務(wù)布置與考核等方面都更適合進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。然而，也不應(yīng)忽視在線開放課程在課程資源、啟迪思維等方面對(duì)實(shí)踐教學(xué)的促進(jìn)作用，特別是以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為重點(diǎn)的高職教育，更應(yīng)該針對(duì)在線實(shí)踐教學(xué)的難點(diǎn)加以攻關(guān)。

以公共課程與專業(yè)課程為依據(jù)分組進(jìn)行Mann-Whitney U檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩類課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在顯著差異，專業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.503分）比公共課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.194分）更好。對(duì)各維度測(cè)試項(xiàng)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在“基礎(chǔ)技能”“課程資源”“任務(wù)考核”“支持服務(wù)”“交流互動(dòng)”5個(gè)維度上，專業(yè)課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)顯著優(yōu)于公共課程，其余維度則差異不明顯，職業(yè)類院校的專業(yè)課程教學(xué)具有明顯優(yōu)勢(shì)。首先，具備在線教學(xué)能力的專業(yè)課程通常都是品牌課程，具備優(yōu)越的“課程資源”對(duì)學(xué)生進(jìn)行“學(xué)習(xí)支持”，能更有效地幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)技能;其次，相對(duì)于公共課程，專業(yè)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)更具特色，考核管理也更加嚴(yán)格，因此在“任務(wù)考核”指標(biāo)上得分較高;最后，在“交流互動(dòng)”整體體驗(yàn)不佳的情況下，專業(yè)課面向的學(xué)習(xí)者相對(duì)集中，部分院校學(xué)生與教師線下接觸機(jī)會(huì)較多，因此體驗(yàn)相對(duì)較好。

（三）基于學(xué)情特征的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異分析

以學(xué)生性別為分組變量進(jìn)行Mann-Whitney U檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)男女學(xué)生在線開放課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)中存在顯著差異，其中男生學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.370分）相對(duì)女生（3.297分）較好，主要表現(xiàn)在“課程資源”“教學(xué)質(zhì)量”2個(gè)維度上，其余維度測(cè)試項(xiàng)的性別差異不顯著。結(jié)合調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，女生學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳，一方面是因?yàn)榕诰€學(xué)習(xí)的自我效能感不足或有較強(qiáng)的技術(shù)焦慮感;另一方面則是因?yàn)榕悠珢酆献餍愿鼜?qiáng)的教學(xué)模式，而在線學(xué)習(xí)卻較難獲得這種支持。

以學(xué)習(xí)者來源為分組變量，考慮到是多群組之間的比較，因此進(jìn)行Kruskal-Wallis檢驗(yàn)以判別各組別學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差異性。不同組別間的學(xué)習(xí)體驗(yàn)整體上區(qū)分不明顯，但各維度測(cè)試結(jié)果差異較大，其中“基礎(chǔ)技能”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“任務(wù)考核”“支持服務(wù)”“交流互動(dòng)”5個(gè)維度具有顯著的組別差異。本校學(xué)生在“任務(wù)考核”“支持服務(wù)”“交流互動(dòng)”等指標(biāo)上的學(xué)習(xí)體驗(yàn)較好，因?yàn)槭谡n教師可以通過線下課堂對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，也便于對(duì)教學(xué)任務(wù)開展考核與監(jiān)督;同時(shí)，較多學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)，也易于進(jìn)行交流與互動(dòng)。然而，值得關(guān)注的是，外校學(xué)生與社會(huì)學(xué)員在“學(xué)習(xí)目標(biāo)”維度上的反饋較好;同時(shí)，社會(huì)學(xué)員在“基礎(chǔ)技能”學(xué)習(xí)方面也獲得較好的體驗(yàn)感。通過訪談發(fā)現(xiàn)，其原因與課程選擇的動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。本校學(xué)生通常因?yàn)檎n程任務(wù)的要求而進(jìn)行選課，往往學(xué)習(xí)目標(biāo)尚不明確，對(duì)于課程的理解程度仍有待加深，并不利于其獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。相反，社會(huì)學(xué)員的選課目的性較為明確，渴望提升專業(yè)實(shí)踐能力，因此往往在選課前就對(duì)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的了解，構(gòu)成其良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的先決條件。

（四）基于行為特征的學(xué)習(xí)體驗(yàn)差異分析

依據(jù)學(xué)習(xí)行為持續(xù)時(shí)間分組進(jìn)行Mann-

Whitney U檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)組別的學(xué)員在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)總體評(píng)價(jià)差異顯著，長(zhǎng)期學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（3.383分）優(yōu)于短期學(xué)習(xí)者（3.262分）。對(duì)各維度測(cè)試項(xiàng)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)行為持續(xù)時(shí)間對(duì)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“任務(wù)考核”“教學(xué)質(zhì)量”3個(gè)維度的體驗(yàn)影響較大，而其余維度測(cè)試項(xiàng)則對(duì)其不敏感。體驗(yàn)差異與學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法的理解程度密切相關(guān)，伴隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)與學(xué)習(xí)方法的成熟，學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)有相應(yīng)的提升。值得注意的是，學(xué)習(xí)行為的持續(xù)時(shí)間并不等同于在線學(xué)習(xí)的絕對(duì)時(shí)長(zhǎng)，其主要反映的是學(xué)員是否能夠堅(jiān)持完成在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，而這是大部分在線學(xué)習(xí)者在缺乏外界干預(yù)情況下的重要學(xué)習(xí)障礙，值得研究者加以關(guān)注。

以學(xué)習(xí)參與度高低為依據(jù)分組進(jìn)行Mann-

Whitney U檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)高參與度學(xué)習(xí)者的課程總體體驗(yàn)（3.500分）高于低參與度學(xué)習(xí)者（3.149分），特別是在“基礎(chǔ)技能”“任務(wù)考核”“啟迪思維”“支持服務(wù)”“交流互動(dòng)”5個(gè)維度評(píng)價(jià)較高，而其他維度差異并不顯著。通過訪談發(fā)現(xiàn)，愿意積極參與課程討論與交流互動(dòng)的學(xué)生能夠更好地完成教學(xué)任務(wù)，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。這種良性循環(huán)一旦形成，將有利于學(xué)生智能的激發(fā)與啟迪。同時(shí)，高參與度學(xué)習(xí)者往往可以從教師或課程平臺(tái)中獲得更多的學(xué)習(xí)支持，而其學(xué)習(xí)行為本身就是構(gòu)成交流互動(dòng)的必要條件。事實(shí)上，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中往往只能實(shí)現(xiàn)概念認(rèn)知、知識(shí)記憶等淺層學(xué)習(xí)目標(biāo);因此，必須通過提高自學(xué)能力，同時(shí)依靠同伴交流與師生互動(dòng)來彌補(bǔ)課堂教學(xué)的缺失，有效地進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)和能力的提升，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

四、開放課程建設(shè)的發(fā)展對(duì)策

（一）展現(xiàn)課程特色，創(chuàng)新教學(xué)組織模式

服務(wù)于技能型人才培養(yǎng)的實(shí)踐課程是高職教育的鮮明特色。然而，調(diào)查顯示實(shí)踐課程的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)并不理想。因此，如何利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，成為高職院校不可回避的問題。線上線下混合教學(xué)模式為該問題的解決提供了新思路?；旌辖虒W(xué)模式將在線課程與傳統(tǒng)課堂相融合，在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)組織等方面都有利于實(shí)踐課程的教學(xué)。首先，實(shí)踐類在線開放課程應(yīng)充分利用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)營(yíng)造情境化學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供與真實(shí)操作訓(xùn)練較為相似的情境體驗(yàn)。其次，在教學(xué)內(nèi)容的安排上，可以根據(jù)線上線下不同教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)包括操作認(rèn)知、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、訓(xùn)練探索、考核檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)的系列工作任務(wù)，激勵(lì)學(xué)習(xí)者逐步投入實(shí)踐活動(dòng)中。最后，教師可以根據(jù)課程特點(diǎn)創(chuàng)新教學(xué)組織模式，在線上自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的鋪墊之后，由教師指導(dǎo)在實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所中進(jìn)行技能訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。在線課程有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)效率的提升，而傳統(tǒng)課堂則能夠讓教師專注于解決實(shí)踐訓(xùn)練中的難點(diǎn)問題，既調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，又促進(jìn)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中反思與提高?？梢?，混合教學(xué)模式可以更加有效地利用實(shí)踐教學(xué)課時(shí)，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)效率和興趣的提升，是高職實(shí)踐教學(xué)改革的有效路徑。

（二）適應(yīng)學(xué)情特點(diǎn)，改革課程建設(shè)方法

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)情差異對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)有明顯影響。因此，在線開放課程建設(shè)應(yīng)針對(duì)高職學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行差異化設(shè)計(jì)。首先，課程建設(shè)中應(yīng)該考慮到學(xué)生自我效能感與技術(shù)適應(yīng)能力的差異，借鑒游戲式教學(xué)的課程建構(gòu)方式，按照難易程度對(duì)教學(xué)內(nèi)容體系進(jìn)行重組，設(shè)置游戲情境、學(xué)習(xí)積分與目標(biāo)達(dá)成獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)組織混編團(tuán)隊(duì)參與考核，增強(qiáng)訓(xùn)練項(xiàng)目的趣味性與技術(shù)支持力度，從而幫助學(xué)生減輕技術(shù)焦慮感，以便達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。其次，在高職面向社會(huì)擴(kuò)招的背景下，在線開放課程的學(xué)情分析不僅要立足于校內(nèi)學(xué)生，還要重視社會(huì)學(xué)習(xí)者的需求。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)學(xué)習(xí)者對(duì)在線課程的學(xué)習(xí)需求較強(qiáng)，對(duì)課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容也有著較為清晰的認(rèn)識(shí)，但難以獲得學(xué)校的學(xué)習(xí)支持與教學(xué)管理服務(wù)。為此，在線開放課程可以考慮改革現(xiàn)有的學(xué)期制開課模式，建立模塊化、活頁(yè)式課程，方便社會(huì)學(xué)員根據(jù)工作實(shí)際中遇到的問題進(jìn)行針對(duì)性學(xué)習(xí);同時(shí)，建立靈活有效的課程教學(xué)保障體系，提供教師面對(duì)面在線答疑、訓(xùn)練操作考核等支持服務(wù)?？傊?，在課程建設(shè)中不能機(jī)械地將傳統(tǒng)教學(xué)資源與方法復(fù)制到在線開放課程中，而需要針對(duì)學(xué)情特征，不斷改革課程建設(shè)方法與組織形式，進(jìn)一步凸顯在線開放課程在移動(dòng)學(xué)習(xí)、資源演化和人機(jī)互動(dòng)方面的優(yōu)勢(shì)。

（三）優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)交流

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“交流互動(dòng)”維度在學(xué)習(xí)體驗(yàn)評(píng)價(jià)中得分最低，學(xué)生中普遍存在缺乏互動(dòng)交流的低參與度學(xué)習(xí)行為，嚴(yán)重制約了在線學(xué)習(xí)效果。雖然部分課程通過在線平臺(tái)、QQ交流論壇等形式試圖加強(qiáng)師生、生生之間的交流，但這種松散交流的效果并不理想，在線學(xué)習(xí)共同體并未真正建立。事實(shí)上，缺乏社會(huì)交往已成為當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的最顯著障礙，而如何幫助學(xué)員優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)交流已是國(guó)內(nèi)外開放教育研究的熱點(diǎn)。詹澤慧等提出，除了傳統(tǒng)的“在線論壇”模式之外，還可以運(yùn)用“社會(huì)媒體”“位置地圖”“視頻會(huì)議”“線下聚會(huì)”等形式讓學(xué)習(xí)者在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中交換見解、共享知識(shí)，從而增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)的社會(huì)存在感。柏晶等提出，在線開放課程應(yīng)開發(fā)配套的學(xué)習(xí)活動(dòng)資源，包括討論區(qū)、博客、簡(jiǎn)報(bào)評(píng)論、現(xiàn)場(chǎng)會(huì)議等內(nèi)容。英國(guó)開放大學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)建虛擬社區(qū)、組織在線學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行學(xué)程陪伴、研討交流與作業(yè)互評(píng);同時(shí)廣泛設(shè)立社區(qū)學(xué)習(xí)中心，提供豐富多樣的面授輔導(dǎo)服務(wù)。由此可見，在線開放課程并不能單純依賴網(wǎng)絡(luò)資源，線上線下的一系列學(xué)習(xí)支持服務(wù)是滿足學(xué)生在線學(xué)習(xí)需求的重要保障。我國(guó)高職院校應(yīng)當(dāng)完善校內(nèi)乃至校際的在線學(xué)習(xí)支持平臺(tái)，采用線上線下互動(dòng)配合的方式，組建學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)師生聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)交流，充分發(fā)揮在線開放課程的技術(shù)優(yōu)勢(shì)與社會(huì)價(jià)值。

（四）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)視角，優(yōu)化課程評(píng)價(jià)體系

本研究顯示，高職在線開放課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并不理想，其總體得分低于韓國(guó)網(wǎng)絡(luò)大學(xué)和英國(guó)開放大學(xué)的類似實(shí)驗(yàn)，與國(guó)內(nèi)本科院校的相關(guān)調(diào)查結(jié)果也存在差距，特別是在“基礎(chǔ)技能”和“交流互動(dòng)”等維度中差異明顯。雖然在我國(guó)高職教育領(lǐng)域中，澳大利亞課程體驗(yàn)調(diào)查法的應(yīng)用還比較有限，單次實(shí)驗(yàn)的代表性或許并不足夠，但卻能從一個(gè)側(cè)面反映我國(guó)高職在線開放課程質(zhì)量不佳的現(xiàn)實(shí)，也提醒我們?nèi)フ晢栴}，認(rèn)識(shí)到學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，其學(xué)習(xí)心理和參與行為勢(shì)必影響課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成;同時(shí)，學(xué)習(xí)者的需求及體驗(yàn)是在線課程發(fā)展進(jìn)步的動(dòng)力之源。當(dāng)然，正如澳大利亞課程體驗(yàn)調(diào)查法不斷發(fā)展的歷程一樣，基于學(xué)生體驗(yàn)視角的在線開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系也需要不斷進(jìn)行優(yōu)化。研究認(rèn)為，在繼承問卷維度清晰、可操作性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，可以嘗試將“網(wǎng)絡(luò)支持”“操作技能”“教學(xué)方法”等要素融入課程體驗(yàn)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)我國(guó)高職教育與在線教育特點(diǎn)，從而進(jìn)一步優(yōu)化課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。同時(shí)，可以考慮將學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為模式等指標(biāo)加入學(xué)習(xí)體驗(yàn)的多元分析，與課堂學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行對(duì)比驗(yàn)證，以得到更加全面、科學(xué)的測(cè)評(píng)結(jié)果。

本研究以南京旅游職業(yè)學(xué)院省級(jí)精品在線開放課程為例，通過引入并優(yōu)化澳大利亞課程體驗(yàn)調(diào)查法，對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行整體分析與差異比較，其目的不只是分析我國(guó)高職在線開放課程建設(shè)與應(yīng)用的現(xiàn)狀，應(yīng)用國(guó)外行之有效的課程體驗(yàn)測(cè)評(píng)方法，而是對(duì)如何從學(xué)生體驗(yàn)的角度去思考教學(xué)質(zhì)量的問題有所啟發(fā)。在互聯(lián)網(wǎng)教育供給側(cè)改革的時(shí)代背景下，高職院校應(yīng)當(dāng)順勢(shì)而為、與時(shí)俱進(jìn)，以在線開放課程的質(zhì)量建設(shè)為契機(jī)，完成從“供給者本位”向“需求者本位”的教育理念轉(zhuǎn)化，通過創(chuàng)新教學(xué)組織模式、改革課程建設(shè)方法、促進(jìn)學(xué)習(xí)互動(dòng)交流和優(yōu)化課程評(píng)價(jià)體系等舉措，打造高職在線金課，彰顯職業(yè)教育的魅力與社會(huì)價(jià)值。

[參考文獻(xiàn)]

[1]高地.MOOC熱的冷思考——國(guó)際上對(duì)MOOCs課程教學(xué)六大問題的審思[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2014（2）：39-47.

[2]惠兆陽，梁玉，李淑娟.學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的障礙：因子分析研究[J].中國(guó)電化教育，2013（3）：49-55.

[3]理查德·詹姆士，陳運(yùn)超.澳大利亞本科教育評(píng)估與改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)[J].復(fù)旦教育論壇，2004（1）：79-84.

[4]劉斌，張文蘭，江毓君.在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)：內(nèi)涵、發(fā)展及影響因素[J].中國(guó)電化教育，2016（10）：90-96.

[5]劉賢偉，馬星.學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)生課程滿意度的關(guān)系——學(xué)生課程體驗(yàn)的中介作用[J].北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015，28（1）：116-120.

[6]馬玉清，談先球，楊圣春.高職院校建設(shè)大規(guī)模在線開放課程的問題與對(duì)策[J].安徽電氣工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，23（2）：123-125.

[7]彭琳，王昊，劉智，等.基于課程體驗(yàn)的大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估問卷的開發(fā)[J].天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，22（3）：74-78.

[8]邵娟，陳麗，張佳妮.大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查法在遠(yuǎn)程開放教育中的初步應(yīng)用[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（1）：118-121.

[9]肖君，姜冰倩，陳海建.基于學(xué)習(xí)分析的體驗(yàn)式開放在線教學(xué)環(huán)境研究——英國(guó)開放大學(xué)的實(shí)踐與探索[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2015（10）：64-70.

[10]尹弘飚，李瑾瑜.優(yōu)化高校教學(xué)：來自大學(xué)生課程經(jīng)歷的啟示[J].高等教育研究，2015，36（8）：62-69.

[11]詹澤慧，蔡韶華，方識(shí)華，等.開放在線課程教法的適應(yīng)性變革：從OCW到MOOC[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（4）：68-73.

[12]Ginns P，Prosser M，Barrie S.Students' perceptions of teaching quality in higher education：the perspective of currently enrolled students[J].Studies in Higher Education，2007，32（5）：603-615.

[13]Griffin P，Coates H，Mcinnis C，et al.The Development of an Extended Course Experience Questionnaire[J].Quality in Higher Education，2003，9（3）：259-266.