馬宣鵬

摘? ?要： 良好的師生情感關系是基礎教育合作學習中不可缺少的一部分，需要引起教師的重視。但由于一些教師忽視學生的情感需求、情感變化及師生間的情感交流，導致合作學習中缺乏師生對話交流、缺乏教師關愛等現(xiàn)象時有發(fā)生。為此，教師要想構建良好的師生情感關系，需要從學生的情感發(fā)展入手，為學生提供富有生命力的合作環(huán)境，促進師生、生生多邊平等地對話，師生之間構成情感共同體，最終增強合作學習的實效性。

關鍵詞： 合作學習? ?師生情感關系? ?情感共同體

合作學習興起于美國，在提高學生成績、促進學生非認知品質發(fā)展、增強師生和生生之間情感交流等方面成效顯著，很快引起我國學者們的廣泛關注。但在基礎教育中，情感作為合作學習的特質之一，容易被教師忽視。缺乏情感的合作學習不利于良好師生關系的構建，阻礙了學生情感方面的發(fā)展，影響了合作學習的效果。面對這種情況，我們需要重點審視和優(yōu)化合作學習中的師生情感關系，促進合作學習向正確的方向發(fā)展。

一、合作學習中師生關系的情感性。

合作學習是以異質小組為組織形式，通過組內成員間合作互助，完成一定的學習任務，以小組的成績?yōu)楠剟钜罁?jù)，使小組內各個成員在知識水平、合作交流能力及價值觀上共同發(fā)展的教學策略。與傳統(tǒng)教學相比，在教學目標上，合作教學注重突出教學的情意功能，追求認知、情感和技能目標的均衡實現(xiàn)[1]（17-19）。因此，情感是合作學習中不可缺少的要素，是師生之間合作交流的基礎，是合作學習最終所要實現(xiàn)的目標之一。情感合作是指師生在教學過程中情感產(chǎn)生共鳴，共同處于興奮激動的狀態(tài)[2]（27-28）。這要求教師在合作學習的過程中，以“合作者”“參與者”等角色參與學生的合作交流，了解學生在合作學習中認知及情感方面的需求和變化，達到與學生共情，拉近師生之間的關系。

二、合作學習中，師生情感缺失現(xiàn)象。

合作學習將學生的認識活動看成主要矛盾，改變了學生的參與方式，通過組內成員互動交流，深入理解知識的形成。因此，教師需要重新定位角色，以“管理者”和“參與者”等輔助的角色，加入學生的合作中，在平等、自由的環(huán)境中與學生形成共識、共情。但是由于部分教師對自身角色定位不清晰，并沒有為學生提供多邊對話、自由合作的環(huán)境，導致師生關系并不親密。

（一）合作學習中，教師未給予適度的自由。

在合作學習中，教師需要為學生提供自由的合作環(huán)境。倡導自由學習的人本主義心理學家羅杰斯倡導教師作為引導者，給予學生學習的自由、尊重學生的情感。在合作學習中，師生之間通過自由合作環(huán)境，能夠拉近彼此之間的情感關系。但是，教師尚未認識到自身角色和作用的轉變，往往無法合理地把控自由的程度，很容易走向兩種極端。一種是教師的權威遠遠大于給予學生的自由，在合作前直接對小組進行簡單的分組，合作時限制合作學習的時間，忽視學生的創(chuàng)新觀點，導致學生缺乏自由?？此瓶梢詴乘缘暮献鲗W習，實際上是在教師指定的范圍中徘徊，一切討論的目的都是接近教師口中的正解，學生在合作學習中得出的創(chuàng)新觀點容易被教師忽視。教師用權威控制了合作學習的走向，抑制了學生積極的情感，對學生合作得出的觀點不予理睬，面對學生的熱情不給予回應，削弱了學生對新知識的反饋，擴大了教師觀點和情感對學生的影響，使學生在合作學習中缺乏言語自由、行為自由。另一種現(xiàn)象與上述正好相反，一些教師希望在合作學習中創(chuàng)造民主平等的學習環(huán)境，便缺少參與、指導及管理，導致學生在合作討論的過程中氣氛散漫，出現(xiàn)學生說閑話、嬉戲打鬧等現(xiàn)象。雖然學生會更青睞于這類型的“合作”，但是長此以往，會使合作學習逐漸陷入形式主義。合作學習出現(xiàn)的這兩種現(xiàn)象，教師過于注重權威，會使得師生之間情感關系逐漸疏遠;教師給予學生過度的自由，不利于學生認知方面的發(fā)展。

（二）合作學習中，缺乏師生平等的對話。

合作學習為師生、生生之間平等對話創(chuàng)造良好的環(huán)境，對話作為合作學習中基本的交流方式，不僅是傳授知識的途徑，還是建立和維持師生、生生之間情感關系的途徑。然而，在合作學習中，一些教師過于注重給予學生之間合作的機會，忽視了師生之間的對話交流，這種缺乏師生平等交流的生生合作屬于片面的合作學習。合作學習中的師生對話是建立在師生地位平等的基礎上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通。但并不是所有師生之間語言交流都屬于對話，在合作學習課堂上存在兩種非對話現(xiàn)象：一種是教師作為知識權威，將學生看成接受知識的客體，單方面地向學生灌輸知識的“講話”，不能稱之為對話;另一種是教師事先決定了問題的答案，這種“提問”也不屬于對話。教師的“講話”和“提問”都屬于教師單向的獨白，構不成師生之間雙向的溝通和交流。一些教師在“講話”和“提問”的過程中，很少會將學生視為與自身地位平等的主體，更多的是將其看成接受知識的容器，教師的目的是將知識放入每個容器中，合作學習是加速知識投入容器的一種方法。師生互動變成了教師機械地傳授知識、學生有目的地接受知識的過程，合作學習變成了一種空洞的形式、必備的環(huán)節(jié)，這種師生交往是畸形的、缺乏情感的。

（三）合作學習中，缺乏教師的關愛。

保羅·弗萊雷認為，對話需要平等、愛、謙恭、信任。這要求教師與學生對話時，用平等的愛作為橋梁。合作學習的引入，影響了學生原有的學習習慣，打亂了學生的學習節(jié)奏，學生難免在合作中產(chǎn)生負面情緒。例如，一些高分段的學生在合作學習中不主動表達觀點，對待他人的態(tài)度消極;低分段的學生在合作學習中思考時間較長、參與度較低，為此學生們容易產(chǎn)生自卑、依賴、焦慮等消極情緒。在合作學習中，教師未關注學生的內在情感體驗，更關注各個小組集體的成績，偏愛學習成績優(yōu)異、課上積極發(fā)言的學生，導致合作學習的師生交流依然是有選擇性的互動。由于教師過度關注部分學生認知和情感的發(fā)展，忽視合作學習中其他學生的認知和情感狀況，導致小組內部不積極的學生成為合作學習過程中的陪襯，缺少與教師交流的機會，成為教師不關注的灰色地帶。教師在課堂中展現(xiàn)的任何語言、態(tài)度及行為都傳遞個體內部的情感與價值觀，這些表現(xiàn)都會影響學生的信念、態(tài)度和情緒。教師偏愛的態(tài)度會使師生之間的關系逐漸疏遠，打擊學生的學習興趣及對合作學習的熱情，不利于學生認知和情感價值觀等方面的發(fā)展。而且，師生之間存在一種普遍的現(xiàn)象：學生感受不到教師真誠的關愛。教師在不了解學生心理特點、情感需要的基礎上，對學生單向度的關愛、真情的付出，未必能夠獲得學生的理解。面對教師的情感，學生往往只是盲目地接受，導致師生之間的關愛只停留于表面上的情感互動，未抵達學生的心靈。

三、合作學習中，建構師生情感共同體。

師生共同體主張平等地位、有意義關聯(lián)、共同發(fā)展三個方面[3]（10-13）。本文強調的師生情感共同體是指在合作學習中，師生之間落實主體間性關系，教師注重與學生的情感交流過程、觀察學生在合作學習中的情感變化和情感需求，將學生的情感發(fā)展放在首位。教師通過理解學生的情感、感悟學生的情感，完善情感，促進師生情感共同發(fā)展，建構師生情感共同體。

（一）教師滿足學生情感需求，保持合作中的生命力。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人具有被他人尊重的情感需求。在合作學習中，學生不僅渴望得到知識，還希望獲得教師情感上的認可和肯定。因此，教師需要深入了解學生的情感需求，保持合作中的生命力。合作中的生命力主要體現(xiàn)為教師為學生創(chuàng)造自由的合作環(huán)境，滿足學生的情感需求，激發(fā)創(chuàng)造力。教師為學生提供自由的環(huán)境需要從多方面考慮，首先，教師保持自由的管理方式，羅杰斯倡導自由學習中的課堂紀律是“自由而有序”，教師身為“管理者”，需要處理好自身權威與學生自由的關系。一方面，教師可以讓各小組參與到紀律制訂的過程中，傾聽學生對管理合作學習的意見，體現(xiàn)紀律的民主性。例如，在合作學習前，教師需要結合學生的性格、成績及學生的意愿等方面，對學生進行分組，并讓小組內部成員自行分工。另一方面，教師制定的紀律需要考慮學生間的性格差異，尊重每位學生的個性。在不傷害學生自尊心、不抹殺學生個性的前提下，管束學生。其次，教師為學生提供思想自由的合作學習。教師需要參與各小組的合作中，了解學生的需求，為學生提供充分的合作時間，讓學生真切體會到合作學習并不是課堂中的一種形式，而是一個思想自由、行為自由的“世外桃源”。最后，教師需要提供開放的場所。合作學習不僅是一種學習方式、一種教學方式，還是一種生活方式、一種生活態(tài)度，是學生將來順利融入社會的重要途徑[4]（70-73，95）。因此，合作學習不應局限于課堂這個時間固定、空間固定的環(huán)境中，除了在課堂中設置民主自由的合作學習外，合作還可以貫徹班會、讀書會、運動會、社會實踐等活動中。通過多種途徑的合作學習，讓學生對合作產(chǎn)生興趣，將合作作為一種必不可少的學習方式。教師需要合理把控自由的張力與約束的程度，形成民主平等的師生關系，創(chuàng)造自由的合作學習環(huán)境，形成活的、富有生命力的合作。

（二）教師加強與學生的情感交往，完善合作中的多邊對話。

諾丁斯認為師生之間的對話是保持師生關懷關系的基本方法。合作學習中的交流需要師生、生生之間的多邊對話，達成心靈上的交流、精神上的相通。由于學生現(xiàn)有的知識結構、情感水平、思維方式等方面尚未完善，在合作學習過程中難免遇到困難，因此教師需要作為學生的引導者、合作者，走到學生身邊，參與到學生的合作中對學生進行對話指導，給予及時的、明確的、有效的評價與反饋，促進學生主動地進行意義構建與解決問題[5]（34-37）。教師在與學生交流的過程中，語言、態(tài)度及行為應當幽默、具有親和力，尊重學生的語言、行為和人格。例如，教師參與學生的討論時，與學生對話要放低姿態(tài)，最好能夠與學生的視線平齊，避免高高在上的俯視。如果學生提出的觀點有些偏頗，教師不要直接否定以保護學生的自尊心。教師在與學生對話的同時，還要學會傾聽。傾聽合作學習中學生們的不同觀點，包容不同的觀點。教師從語言、態(tài)度、行為等一些細節(jié)出發(fā)，尊重學生的觀點，體現(xiàn)師生地位的平等，使合作學習不再側重于高效地傳授知識，而是針對合作中師生缺少情感交流的現(xiàn)象，讓學生更主動地與教師進行交流，使合作學習真正成為學生表達見解的環(huán)境，繼續(xù)保持合作學習熱情。

（三）教師關注學生情感變化，給予全面、連續(xù)的關愛。

在實踐過程中，合作學習將生生合作作為主要的學習方式，部分學生因為缺少與他人合作交流的技能，并不適應合作學習，對合作學習產(chǎn)生了消極的態(tài)度。因此，教師不僅要關注小組的集體成績，還要關心小組內部各個成員的認知與情感發(fā)展，以平等的身份關注學生的真實感受、注重每位成員的身心健康，引導學生實現(xiàn)合作學習的情感目標。面對小組內部沉默寡言、自卑、性格內向的成員，教師需要鼓勵他們多發(fā)言，引導成員積極、準確地表達觀點，并且需要深入了解這類學生的心理特點，對其進行特別輔導;面對小組內掌握話語權的積極分子，教師需要指導這一類成員多傾聽他人的觀點，通過傾聽反思自己的不足之處，盡全力讓組內所有成員積極地參與到合作學習中。在小組內各類成員受到全面關注的基礎上，要想建構穩(wěn)定的情感共同體，還需要教師施加連續(xù)性關愛，觀察學生在合作學習過程中長期的情感變化，對學生進行連續(xù)的情感引導，制訂長期的情感目標。教師可以將學生的情感變化記錄在教學日記中，以文字的形式形成對受教育者連續(xù)、長期的關注。在合作學習中，通過教師重視學生情感，有助于學生形成關心、尊重、榮譽感、自豪感等社會性情感，而且教師平等關懷學生，能夠拉近師生之間的距離，促進合作學習的發(fā)展。

總體來說，基礎教育中的合作學習，需要教師為學生提供自由合作的環(huán)境，并以正確的角色積極走進學生的合作中、參與到合作中。認識與學生情感交流的重要性，積極反饋學生的情感需求，關注學生的情感變化，與學生共情，維系師生之間的情感關系，建構師生情感共同體。使學生能夠通過充滿情感的合作學習，學會關心他人、尊重他人，促進學生的情感發(fā)展。

參考文獻：

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[5]高玲，張雪蓮.基于建構主義的師生關系探究[J].教育理論與實踐，2009，29（34）.