呂偉艷 趙玉輝

摘?? 要：逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格在美國(guó)文化與教育背景下經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索的產(chǎn)物。借鑒逆向教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)本土改造，必須了解其特定的背景，掌握其思想內(nèi)核，確定其實(shí)施階段;在此基礎(chǔ)上，結(jié)合本土教學(xué)實(shí)踐，取其精華，去其糟粕，積極發(fā)掘逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式和新課程改革方面的積極作用，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

關(guān)鍵詞：逆向教學(xué)設(shè)計(jì);課堂教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);課程改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G424??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）18-0004-05

一、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的形成背景

（一）杜威的教育理念奠定了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)

約翰·杜威的教育理念為逆向教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了理論基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)在：其一，“理解”思想促成其深化。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書(shū)中認(rèn)為，物體及意義在某種情況下是暫時(shí)分開(kāi)的，為了理解該事物就要去探尋它的意義。這意味著獲得事實(shí)只需要人們讀懂材料，而獲得理解則需要更多的條件。如若人們想獲得理解，則需要針對(duì)事實(shí)提出相關(guān)問(wèn)題，與其他事實(shí)建立起聯(lián)系，并嘗試在各種不同的情況下進(jìn)行應(yīng)用。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)充分吸收了杜威關(guān)于“理解”的思想，格蘭特·威金斯等人認(rèn)為杜威關(guān)于“理解”的思想有利于不斷深化為“理解”而教的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。其二，“做中學(xué)”思想引領(lǐng)其發(fā)展。杜威認(rèn)為，真正的觀點(diǎn)是不可能直接“教”會(huì)的：沒(méi)有任何觀點(diǎn)可以作為觀點(diǎn)從一個(gè)人傳授給另一個(gè)人。此外，杜威“做中學(xué)”的觀點(diǎn)表明：個(gè)體獲得觀點(diǎn)需要通過(guò)操作行為（觀察、實(shí)驗(yàn)等）加以檢驗(yàn)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)也一直強(qiáng)調(diào)通過(guò)設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（包括教，但不局限于教）來(lái)幫助學(xué)習(xí)者“揭示”我們的觀點(diǎn)，獲得真正的理解。而這在很大程度上是受到了杜威“做中學(xué)”思想的引領(lǐng)。

（二）目標(biāo)模式影響了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生

格蘭特·威金斯等人在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中指出：“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)并不是首創(chuàng)，拉爾夫·泰勒在50多年前就已經(jīng)清晰簡(jiǎn)潔地描述了逆向設(shè)計(jì)的邏輯?！边@里的逆向設(shè)計(jì)的邏輯指的是目標(biāo)模式，拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中詳細(xì)論述了目標(biāo)模式，其主要內(nèi)容為：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)行教育評(píng)價(jià)。泰勒強(qiáng)調(diào)要從學(xué)習(xí)者的需求與預(yù)期學(xué)習(xí)成果的角度來(lái)考慮課程內(nèi)容，并且認(rèn)為課程內(nèi)容有效組織的三個(gè)指標(biāo)為銜接、順序、整合。這充分說(shuō)明了課程的邏輯應(yīng)符合學(xué)習(xí)者的需要而不是專(zhuān)家對(duì)邏輯順序的需要。盡管逆向教學(xué)設(shè)計(jì)充分吸收了泰勒目標(biāo)模式的基本思想，但格蘭特·威金斯等人也發(fā)現(xiàn)目標(biāo)模式在教學(xué)實(shí)踐中存在著設(shè)計(jì)序列固化的問(wèn)題，他們認(rèn)為其根本原因是過(guò)度依賴那些圍繞內(nèi)容組織的教材或教學(xué)材料。這就要求有更好的課程組織方法能獨(dú)立選取教材內(nèi)容。基于此，在借鑒與反思泰勒目標(biāo)模式的基礎(chǔ)上，格蘭特·威金斯等人將逆向設(shè)計(jì)的思想提高到一個(gè)新的水平，正如格蘭特·威金斯等人所言：“我們必須以與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，重新設(shè)計(jì)教學(xué)范圍和序列?！睘榇耍嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。

（三）教育目標(biāo)分類(lèi)理論推動(dòng)了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展

促進(jìn)學(xué)習(xí)者真正“理解”是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。然而，多年來(lái)，許多專(zhuān)家學(xué)者卻不贊成用“理解”這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)教學(xué)目標(biāo)。本杰明·布魯姆也認(rèn)為“理解”這個(gè)詞過(guò)于含糊，不能用來(lái)作為教學(xué)目標(biāo)及其評(píng)估的基礎(chǔ)，因此，他撰寫(xiě)了目標(biāo)分類(lèi)法。布魯姆和其同事于1956年出版了《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》一書(shū)，書(shū)中將智力目標(biāo)從簡(jiǎn)單認(rèn)知到復(fù)雜認(rèn)知的可能范圍進(jìn)行了分類(lèi)和說(shuō)明，并確定了6個(gè)認(rèn)知層次：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。對(duì)于認(rèn)知難度，教育目標(biāo)分類(lèi)理論提供了一套判斷、評(píng)估任務(wù)的系統(tǒng)方案，使得教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)具有可操作性。在吸收布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論基礎(chǔ)上，格蘭特·威金斯等人提出了“理解”六側(cè)面理論，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。值得強(qiáng)調(diào)的是，在逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中布魯姆分類(lèi)法中的“綜合”層次相當(dāng)于追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)中的“應(yīng)用”層次。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不斷成熟

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及杰羅姆·布魯納對(duì)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的主要影響表現(xiàn)在：其一，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)而來(lái)的。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為，“理解”是學(xué)習(xí)者通過(guò)探索、表現(xiàn)和反思來(lái)弄清楚所學(xué)內(nèi)容和課程的含義，試圖建構(gòu)知識(shí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)者不僅要接受“灌輸”的內(nèi)容，還要主動(dòng)揭示隱藏在事實(shí)背后的內(nèi)容，并思考它們的意義。因此，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為獲得理解的最好方式是揭示性學(xué)習(xí)及應(yīng)用。揭示性學(xué)習(xí)是指必須通過(guò)循循善誘，在學(xué)習(xí)者共同建構(gòu)的情況下得以發(fā)展;“應(yīng)用”即在真實(shí)的環(huán)境中面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)運(yùn)用相關(guān)概念。這些都體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想，即知識(shí)的獲得需要通過(guò)巧妙的設(shè)計(jì)和有效的指導(dǎo)，并且由學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)而來(lái)，而不是通過(guò)教師單方面?zhèn)魇诙@得。如果學(xué)習(xí)者想要獲得真正的理解，他們將需要某種形式的體驗(yàn)、探究。其二，教學(xué)評(píng)價(jià)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移。布魯納認(rèn)為，在某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域建立興趣的最好方法是讓它值得學(xué)習(xí)，這意味著使所學(xué)知識(shí)在人們的思維中起作用，而不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下。在其影響下，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)評(píng)價(jià)也持相似觀點(diǎn)：既不是一味迎合學(xué)習(xí)者的喜好，也不應(yīng)導(dǎo)致他們對(duì)壞結(jié)果的恐懼，設(shè)計(jì)面對(duì)的挑戰(zhàn)是要更有效地挖掘內(nèi)在動(dòng)機(jī)。其三，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)基本概念的重要意義。布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，他所指的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念。這與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的“大概念”不謀而合。大概念更像是“指導(dǎo)性猜想”（用布魯納的話來(lái)講），當(dāng)我們需要學(xué)習(xí)更多內(nèi)容時(shí)，要對(duì)它們進(jìn)行細(xì)化和調(diào)整。其四，教學(xué)方法提倡運(yùn)用腳手架原理。20世紀(jì)70年代，布魯納在維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上提出了腳手架理論，即當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的概念時(shí)，需要來(lái)自教師或其他人的支持，之后，學(xué)習(xí)者在思考新知的過(guò)程中逐漸獨(dú)立，這些支持的作用也逐漸減弱。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)將腳手架化作圖形組織器，認(rèn)為其作用主要是為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)認(rèn)知工具，在尋求理解時(shí)，他們可以在不同學(xué)科領(lǐng)域的各種情況中應(yīng)用。

（五）反思傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題促成了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的最終形成

首先，格蘭特·威金斯等人指出了學(xué)校教學(xué)設(shè)計(jì)存在的兩個(gè)誤區(qū)，即聚焦活動(dòng)的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。針對(duì)前者，學(xué)習(xí)者只動(dòng)手不動(dòng)腦，沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)體驗(yàn)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo);于后者，學(xué)習(xí)者的大腦似容器不斷被灌輸，不僅缺少明確的大概念來(lái)引導(dǎo)教學(xué)，而且缺少為確保學(xué)習(xí)效果而進(jìn)行設(shè)計(jì)的過(guò)程。針對(duì)這些誤區(qū)不斷地進(jìn)行反思與建構(gòu)，最終形成了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的教育目標(biāo)，即追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)。其次，格蘭特·威金斯等人不斷反思學(xué)習(xí)內(nèi)容序列存在的困境。傳統(tǒng)課程是內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的，它們沒(méi)有揭示真正的重點(diǎn)，所有主題的呈現(xiàn)方式都是相同的，學(xué)習(xí)流程不會(huì)受到所需學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)者理解程度的影響。這種現(xiàn)象導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者像壘磚人那樣，按照要求一塊磚一塊磚地機(jī)械操作，而對(duì)于房子的理解卻是全部壘完之后才發(fā)生的。認(rèn)識(shí)到這些問(wèn)題，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要在“壘磚”之前先對(duì)房子有一個(gè)清晰的藍(lán)圖。于是，格蘭特·威金斯等人提出了“整體——局部——整體”的學(xué)習(xí)活動(dòng)思維模式。最后，格蘭特·威金斯等人不斷反思傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的兩個(gè)主要問(wèn)題：一是傳統(tǒng)測(cè)試容易設(shè)計(jì)，也容易打分，卻無(wú)法有效地判斷學(xué)習(xí)者真正理解了什么，也無(wú)法對(duì)此做出有益反饋;二是許多教師在設(shè)計(jì)他們的單元時(shí)，習(xí)慣從教材、傳統(tǒng)的活動(dòng)和偏愛(ài)的方法開(kāi)始，將教學(xué)評(píng)價(jià)作為最終檢驗(yàn)性步驟。教師在很大程度上被局限在了過(guò)于有限的設(shè)計(jì)選擇中。針對(duì)這兩方面的問(wèn)題，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)提倡“逆轉(zhuǎn)原來(lái)的習(xí)慣”：不是在目標(biāo)設(shè)計(jì)好后直接設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，而是在目標(biāo)設(shè)計(jì)好之后先尋求能夠被看作是成功學(xué)習(xí)的證據(jù)再設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

二、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是一種設(shè)計(jì)課程或單元的過(guò)程，在設(shè)計(jì)開(kāi)始時(shí)就已經(jīng)在腦海里清楚其結(jié)果，并且為了達(dá)到該結(jié)果而進(jìn)行設(shè)計(jì)。盡管這樣的設(shè)計(jì)方法看起來(lái)很有邏輯性，但它之所以被認(rèn)為是“逆向的”，是因?yàn)樵S多教師在設(shè)計(jì)課程或單元時(shí)，是從教材、偏愛(ài)的方法和傳統(tǒng)的活動(dòng)開(kāi)始的，而不是從終點(diǎn)——如內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和理解這樣的目標(biāo)結(jié)果開(kāi)始的。由此可知，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)摒棄了內(nèi)容導(dǎo)向的邏輯起點(diǎn)，提倡以教學(xué)內(nèi)容作為工具，以學(xué)習(xí)目標(biāo)及其潛在的含義為導(dǎo)向，產(chǎn)生更全面、更具體的學(xué)習(xí)。經(jīng)梳理得出，完整的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)包括四個(gè)階段：確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評(píng)估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)、反饋設(shè)計(jì)滿意與否。其具體內(nèi)容詳見(jiàn)圖1：

（一）確定預(yù)期結(jié)果

學(xué)習(xí)者應(yīng)該理解什么？什么內(nèi)容值得理解？什么是持久的理解？學(xué)習(xí)者將能夠做到什么？這些問(wèn)題是階段一中要明確的主要問(wèn)題。首先，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)國(guó)家或地方已經(jīng)發(fā)布的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)者的診斷性評(píng)價(jià)來(lái)確定的。設(shè)計(jì)者應(yīng)充分強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期目標(biāo)及課程內(nèi)容優(yōu)先次序（見(jiàn)圖2）的重要性。其次，這一階段要求設(shè)計(jì)者明確課程內(nèi)容中的基本問(wèn)題，這里的基本問(wèn)題主要指那些用于課程、教學(xué)和評(píng)估方法的核心概念、原則、理論和過(guò)程。再次，格蘭特·威金斯等人認(rèn)為需從6個(gè)側(cè)面架構(gòu)“理解”，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。要實(shí)現(xiàn)“為理解而教”的教育理念，不僅要在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)兼顧“理解”的6個(gè)側(cè)面，而且在評(píng)估教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到預(yù)期時(shí)也需要以“理解”的6個(gè)側(cè)面為準(zhǔn)則。最后，“學(xué)習(xí)者將能夠做到什么？”指的是在課程或者單元結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用相關(guān)技能，掌握真正的能力。這些技能既包括離散的技術(shù)，也包括復(fù)雜的程序和方法。

（二）確定合適的評(píng)估證據(jù)

如何判定學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期結(jié)果？哪些證據(jù)能夠證明學(xué)習(xí)者的理解和掌握程度？基于這些問(wèn)題的思考，設(shè)計(jì)者要根據(jù)收集的評(píng)估證據(jù)來(lái)思考單元或課程是否達(dá)到了預(yù)期的理解目標(biāo)。這就需要設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)特定的單元或課程之前，要“像評(píng)估員一樣思考”，思考如何確定學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的理解。設(shè)計(jì)者需要依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的不同，選擇合適的評(píng)估方法（見(jiàn)圖2）。格蘭特·威金斯等人認(rèn)為，這里的評(píng)估證據(jù)主要來(lái)自于表現(xiàn)性任務(wù)和項(xiàng)目以及傳統(tǒng)的評(píng)估方法。為了更清晰地為學(xué)習(xí)者提供績(jī)效目標(biāo)，格蘭特·威金斯等人創(chuàng)造了GRASPS設(shè)計(jì)工具架構(gòu)表現(xiàn)性任務(wù)。其中，G指目標(biāo)（Gold）;R指角色（Role）;A指對(duì)象（Audience）;S指情境（Situation）;P指表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）;S指標(biāo)準(zhǔn)（Standards）。再運(yùn)用GRASPS設(shè)計(jì)工具搜集合適的評(píng)估證據(jù)之后，設(shè)計(jì)者需要以“理解”的6個(gè)側(cè)面為評(píng)估藍(lán)圖，以評(píng)估學(xué)習(xí)者是否真正理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)

哪些活動(dòng)可以使學(xué)習(xí)者有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)并獲得預(yù)期結(jié)果呢？要獲得預(yù)期結(jié)果，哪些材料和資源是最合適的呢？格蘭特·威金斯等人在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)創(chuàng)造了WHERETO模式。其中，W指學(xué)習(xí)方向和原因（Where/Why）——確保學(xué)習(xí)者了解所學(xué)單元的目標(biāo)及原因;H指吸引和保持（Hook/Hold）——從一開(kāi)始就吸引學(xué)習(xí)者并保持他們的注意力;E指探索和體驗(yàn)（Explore/Experience）、準(zhǔn)備和使能（Equip/Enable）——為學(xué)習(xí)者提供必要的經(jīng)驗(yàn)、工具、知識(shí)及技能來(lái)實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)目標(biāo);R指反思、重新考慮和修改（Reflect/Rethink/Revise）——為學(xué)習(xí)者提供大量機(jī)會(huì)來(lái)重新思考大概念，反思進(jìn)展情況，并修改自己的設(shè)計(jì)工作;E指評(píng)價(jià)（Evaluate）——為學(xué)習(xí)者評(píng)估進(jìn)展和自我評(píng)估提供機(jī)會(huì);T指量身定制（Tailor）——量體裁衣，反映個(gè)人的天賦、興趣、風(fēng)格和需求;O指組織（Organize）——合理組織，以使學(xué)習(xí)者獲得深刻理解。WHERETO模式為設(shè)計(jì)者提供了一種簡(jiǎn)潔的單元設(shè)計(jì)指導(dǎo)方法。

（四）反饋設(shè)計(jì)滿意與否

如何確定教學(xué)設(shè)計(jì)是否完善？是否有需要修改的部分？格蘭特·威金斯等人認(rèn)為：“反饋可以改善每一個(gè)人的表現(xiàn)?？墒俏覀冞z憾地發(fā)現(xiàn)，很少有教師愿意持續(xù)地征求反饋，不管這反饋來(lái)自學(xué)習(xí)者、同行、上級(jí)、家長(zhǎng)或外部專(zhuān)家?！蓖瓿赡嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)的前三個(gè)階段之后，格蘭特·威金斯等人建議設(shè)計(jì)者要持續(xù)地對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行自評(píng)、同行評(píng)審及專(zhuān)家評(píng)審。若教學(xué)設(shè)計(jì)可以達(dá)到預(yù)期設(shè)計(jì)的目標(biāo)，則可以進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，反之，則需持續(xù)不斷地進(jìn)行修改。

三、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的本土化運(yùn)用

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格在美國(guó)文化與教育背景下經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索的產(chǎn)物。而我國(guó)本土化的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究雖有所突破，但主要還是引進(jìn)和介紹西方的教學(xué)設(shè)計(jì)研究。不過(guò)，這些理論與我國(guó)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)未必適切。為此，教育理論工作者與實(shí)踐者均無(wú)法照搬西方的教學(xué)設(shè)計(jì)研究而只能借鑒。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于我國(guó)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示主要有以下幾點(diǎn)：

（一）在充分了解逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上有效借鑒之

沒(méi)有充分地了解就沒(méi)有有效地借鑒。為此，我們需要充分探析逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的形成背景、設(shè)計(jì)本身等內(nèi)容。例如，對(duì)于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的形成背景，我們應(yīng)正確地理解其他教育理論與逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的相互關(guān)系，這些理論對(duì)其究竟產(chǎn)生了哪些影響，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)又和這些理論有何區(qū)別甚至有何超越之處，這樣追根溯源有利于我們更好地了解逆向教學(xué)設(shè)計(jì);對(duì)于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)本身而言，我們要明確其具體運(yùn)行、各要素的具體含義，以及各階段、各要素之間的相互關(guān)系等。教育的歷史與實(shí)踐已經(jīng)證明，簡(jiǎn)單地照搬國(guó)外的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，并將這些理論不加思索地運(yùn)用到國(guó)內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐中，不僅會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的混亂，也會(huì)導(dǎo)致一線教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的諸多指責(zé)。因此，對(duì)待逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，我們應(yīng)在充分了解的基礎(chǔ)上有效借鑒。

（二）在深思自身教學(xué)方式的基礎(chǔ)上合理借鑒其模式

教育本身追求的絕對(duì)不是知識(shí)本身，而是使學(xué)習(xí)者充分理解知識(shí)所蘊(yùn)涵的內(nèi)在思維方式。要想學(xué)習(xí)者養(yǎng)成理解知識(shí)的能力，教師則要跳出繁雜的知識(shí)點(diǎn)，站在學(xué)習(xí)者可理解的角度，思考學(xué)習(xí)者可能存在的邏輯阻礙，選擇真正適合于學(xué)習(xí)者群體的教學(xué)設(shè)計(jì)。而逆向教學(xué)設(shè)計(jì)本身是以學(xué)習(xí)者為起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，其以追求理解作為設(shè)計(jì)目標(biāo)，因此，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)為那些渴求轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)思維方式的教師提供了極大的借鑒意義。

（三）在順應(yīng)我國(guó)新課改趨勢(shì)下發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)

我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是在美國(guó)文化與教育背景下誕生的，盡管它具有較高的理論水平，也兼顧教育實(shí)操，但仍需我們?cè)陧槕?yīng)我國(guó)新課程改革趨勢(shì)下充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，以促進(jìn)我國(guó)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)一步發(fā)展。新課程改革強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，其包含的內(nèi)容十分廣泛，教學(xué)設(shè)計(jì)者要想貫徹這一理念，借鑒逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是非常有意義的。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)不僅為教師提供了一個(gè)關(guān)注學(xué)生理解的單元模板，而且為教師提供了大量的案例、創(chuàng)造了許多的輔助工具，以協(xié)助教師設(shè)計(jì)一門(mén)課程或教學(xué)單元，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要意義。在結(jié)合逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理念和我國(guó)新課改的基礎(chǔ)上，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，可以從“中國(guó)學(xué)習(xí)者發(fā)展核心素養(yǎng)→學(xué)科核心素養(yǎng)→內(nèi)容要求→單元目標(biāo)→課時(shí)目標(biāo)→評(píng)估目標(biāo)→設(shè)計(jì)活動(dòng)→反饋設(shè)計(jì)”的技術(shù)認(rèn)知路線出發(fā)，除此之外，也需不斷地轉(zhuǎn)變固化的教學(xué)設(shè)計(jì)思維方式，尋求符合自身的、多元的、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)方案。

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