鄧白君 吳雋

【摘要】創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深化改革是推動大學的教學改革的發(fā)動機，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課是打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的第一步。目前各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課普遍存在對培養(yǎng)規(guī)律認知不到位、培養(yǎng)路徑不清、教學資源匱乏、教學師資短缺、學習成效不明顯等問題。本文以“行動學習”教學理念為導向，從五個方面針對性提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學改革的策略，旨在從深入探索基于行動學習的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課教學模式，真正鍛煉出學生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新基礎能力。

【關鍵詞】創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;課程;教學改革;行動學習

一、開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課的背景與意義

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)是高校當前的主要任務

當前，我國正處于發(fā)展的重要戰(zhàn)略機遇期，在由投資驅動型向創(chuàng)新驅動型轉向的過程中，大學肩負著大力培育創(chuàng)新型人才，為建設創(chuàng)新型國家提供堅強的人才保證和智力保障的重要使命。教育部在《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》明確提出：所有高校從2016年起都要設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，對全體學生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，納入學分管理。在這樣的時代背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程成為所有高校的必修課程。[1]

（二）科技創(chuàng)新引領教學變革

當前移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術的發(fā)展正在不斷重塑教育模式與形態(tài)，知識獲取與知識傳授方式、教與學的關系正在發(fā)生深刻變革。2019年初，中共中央、國務院印發(fā)了《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022）》中，方案提出：促進信息技術與教育教學深度融合，支持學校充分利用信息技術開展人才培養(yǎng)模式和教學方法改革，逐步實現(xiàn)信息化教與學應用師生全覆蓋。[2]“00后”學生對教育的需求更為多樣，對更高質(zhì)量、更具個性的教育需求也更為迫切。我們應抓住機遇，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程不斷朝著更高質(zhì)量、更有效率、更可持續(xù)的方向前進。

（三）教育部要求大力打造“金課”

2018年8月，教務部印發(fā)了《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出：各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量。[3]“金課”高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的三大特點，這恰好是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課應具備的基因，包含了對學生解決復雜問題綜合能力和高級思維的訓練，課程內(nèi)容必須兼具時代性與趨勢性，教學形式必須師生共創(chuàng)、以生為主導，學習成果必須可預期與可檢驗，以及項目任務必須具有真實性與挑戰(zhàn)性。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程普遍面臨的問題分析

課程是實踐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的“最后一公里”，忽視課堂而去搞雙創(chuàng)實訓與社團活動，會導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作沒有堅實可靠的根基。目前，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在課程方面普遍存在短板、瓶頸、軟肋，無論是本科院校，還是高職院校，大面積開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程都存在各種各樣的問題，有共性問題，也有特殊性問題，因此首要要以解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課的共性問題作為教學改革的突破口。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程存在的共性問題主要表現(xiàn)為：

（一）學校層面：全面鋪開啟動匆忙，涉及范圍廣，問題凸顯

作為一門新設立又大面積鋪開的課程，課程設置受到“排擠”見縫插針，任課教師并未進行過專業(yè)系統(tǒng)的培訓，教學資源來不及開發(fā)，教學方法較為單一。究其原因，至少有三：第一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設時間較短，基礎薄弱，資源貧乏;第二，專業(yè)師資短缺，很多學校甚至讓輔導員、行政人員來承擔主要的教學工作;第三，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認識停留在表面，并未深入探究這一門課到底要起到何種作用，如何才能起到作用。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課的實施效果決定了整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的實施效果，因此解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課的教學水平參次不齊的問題，對整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展而言具有非常大的迫切性與重要性。

（二）教師層面：課程資源積累不足，對教學方法缺乏研究

不少教師認為這門課程很難備課，學生也未表現(xiàn)出預期中的熱情。在教學準備方面，主要存在以下三方面問題：

第一，課程資源形式單一，缺乏配套。目前市面上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課的教材良莠不齊，任課教師自行開發(fā)教學資源難度大、任務重，力量有限且容易導致重復勞動。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程本應是引領教學潮流的一門課程，如無全方位線上線下結合的教學資源以及新穎的教學手段相匹配，不得不說是一個巨大的遺憾。

第二，授課隊伍龐雜，備課缺乏有效指導。很多學校從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的老師來自學工線或者行政部門，缺乏教學及科研經(jīng)驗。隨著專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合性的加強，也有越來越多的專業(yè)老師加入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的隊伍，這也是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育規(guī)律的必然要求和發(fā)展趨勢。無論是學工線老師、行政部門老師還是其他專業(yè)的專任教師，在授課前都感覺對這門課程缺乏理解，也缺乏充分的備課指導，導致產(chǎn)生畏難情緒。

第三，對教學方法缺乏研究，學生積極性難以調(diào)動。不少課堂因合班上課還在采用“滿堂灌”的教學方法，只講創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的重要性及“二手資料”案例。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身要求調(diào)動學生的積極性去培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力，灌輸式的教學方法一方面容易招致學生反感，另一方面對創(chuàng)造力也是一種扼殺。

第四，教學資源形式不夠新穎，對“00后”學生缺乏吸引力。盡管相比過去已有大量的免費在線資源，但適用的對象過于廣泛，既面向學生，也面向教師，還面向社會創(chuàng)業(yè)者，而這些主體的需求是完全不同的。當前的教學資源從形式到內(nèi)容都對學生缺乏針對性、吸引力，無法對高校學生形成亞文化社群的歸屬感。

（三）學生層面：學習缺乏積極性，學完課程不能產(chǎn)生成果

第一，學生學習缺乏積極性。傳統(tǒng)的灌輸式教學方式下，全課程的內(nèi)容主線和節(jié)奏均由教師決定，學生的學習狀態(tài)是被動跟隨，缺乏自主學習活動。以講授為主的教學方法，容易讓學生覺得枯燥，課后遺忘快。并且，受上課時間松散、上課地點局限等限制，學生常常懈怠，團隊任務沒有連貫性與延續(xù)性。

第二，無標志性的學習成果。傳統(tǒng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課的教學模式，理論知識、案例說教過多而缺乏應用場景，學生沒有成就感，學習效果無法直觀呈現(xiàn)。盡管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程是為了在學生心中播撒下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的種子，有待日后開花結果，但這個種子是否播下沒有任何研究佐證與跟蹤調(diào)查。如果學生沒有體驗過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維帶來的魅力，也不能掌握一套方法論，這門課程的教學效果便無法評估。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學改革策略研究

1971年，被稱為“行動學習法之父”的雷格·瑞文斯在《發(fā)展高效管理者》一書中第一次提出了“行動學習”的概念，并首次采用方程式表達內(nèi)涵構成：L=P+Q（P為程序化知識，Q為有洞察力的提問）。[4]隨后，行動學習產(chǎn)生了很多流派，也有很多定義，其中最簡潔的定義來自美國培訓認證協(xié)會（AACTP）：行動學習是一個團隊在解決實際問題中邊干邊學的組織發(fā)展技術及流程。行動學習的目的是要通過實踐和學習的過程，引發(fā)參與者的質(zhì)疑（Q）和反思（R），從而影響和改變個人與組織的行為及行為模式。[5]

高宏和章玲提出了一個大學生創(chuàng)業(yè)教育雙循環(huán)行動學習模型，一方面在課堂上學習有關創(chuàng)業(yè)問題的結構化知識，另一方面在教師的指導下集體反思和質(zhì)疑，在行動過程中試驗方案，從而形成對問題的再認識。[6]

針對上述三個層面的問題，應按照“行動學習”的理論，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課堂中設計多層次創(chuàng)新任務，讓學生在行動學習中習得創(chuàng)新能力：圍繞真實情境，在沒有現(xiàn)成解決方法的情況下，按照“發(fā)現(xiàn)問題-創(chuàng)新思路-創(chuàng)造條件-驗證執(zhí)行”的創(chuàng)新流程，通過不斷思考、假設、行動、反思及循環(huán)迭代最終找到解決問題方法并在此過程中建構知識。（如圖1）

主要應進行五個方面的改革：

（一）以學生為中心的教學模式改革

Csikszentmihalyi（1975）在研究人的創(chuàng)造力時發(fā)現(xiàn)，人們在從事自己喜愛的工作時可能會經(jīng)歷一種獨特的體驗，它常使人廢寢忘食，不計回報地全身心投入工作，并且樂在其中，而人在具有這種體驗的活動中常常會爆發(fā)出驚人的創(chuàng)造力，這種獨特的體驗即心流體驗。[7]根據(jù)心流理論，只有挑戰(zhàn)任務的難度與學生的能力一直保持同步提升，才能使學生持續(xù)保持在心流狀態(tài)。要建設探究式心流課堂，促使學生在一系列挑戰(zhàn)任務中獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力螺旋上升，并始終保持在興奮與高度專注的狀態(tài)，并由此獲得較好的創(chuàng)新思維培養(yǎng)效果（如圖2）。

行動導向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，引導學生進行探究式的學習體驗，層層突破提升的學習路徑?！皩W生定方向，教師當助手”，授課教師在上課前不對創(chuàng)新方向作預設，由每個小組的學生討論確定項目內(nèi)容和創(chuàng)新方向，教師輔助學生推進創(chuàng)新流程。師生構成學習共同體，一起搜索信息、分析討論直至創(chuàng)新完成。學生負責決策，引導過程，享受成果，讓學習的主動性和獲得感顯著增強。

（二）以成果為導向的教學設計改革

傳統(tǒng)教育是“依教而學”，教什么就學什么，再看可以用到什么地方，也許很有用，也許一輩子也找不到哪里能用得上，也許還沒等到能用上就忘了。而創(chuàng)業(yè)教育的目標性很強，是典型的“用以致學”，有好創(chuàng)意、有好機會就趕緊去做，看看需要什么知識，邊做邊學，超前超出既定的教學體系都很常見。要通過教學設計改革，優(yōu)化教學目標、教學流程、教學手段、教學步驟與時間分配等，讓學生在完成課程的同時，也開發(fā)出創(chuàng)業(yè)項目，形成自己的創(chuàng)業(yè)成果，獲得學習成就感，在課程結束后，學生還愿意主動打磨升級創(chuàng)業(yè)項目，獲得持續(xù)性地成長。

（三）以個性化為特色的線上教學資源改革

在線學習資源是與線下課程結合的混合式學習的資源載體，具有多元性、開放性、共享性、針對性、交互性。線上資源要區(qū)分使用對象，更加強調(diào)賦予學生完整、個性化、深度的學習體驗，確保學習質(zhì)量;更加重視教師作用的重新定義，確保與課堂教學的結合;更加嚴格地規(guī)范學生學習行為，提高學習完成率和學習質(zhì)量。

以學生為中心，要確保能讓學生能根據(jù)自己的學習需求、學習路徑、學習風格與學習偏好，個性化、自主化地制定自己的學習計劃，使線上課的學習先行于課前、貫穿于課中、延伸到課后。要重點解決如何通過線上教學資源改革，以學生喜聞樂見的形式，構建智能化、多樣化的學習資源環(huán)境，構建教學內(nèi)容層次性支持系統(tǒng)，建立學習者個性展示平臺，搭建互動交流管理于一體的學習社區(qū)。

（四）以標準化為保障的線下教學素材改革

提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資整體教學水平的保障來源于標準化，標準化程度越高，改革提升速度越快。線下教學素材標準化的作用是簡化、統(tǒng)一、協(xié)同、優(yōu)化，追求教學實施的最佳秩序，具有可復制、可推廣的優(yōu)勢，便于教學效果的控制和預測。因此，要通過線下教學素材改革，用精細化來規(guī)范教學流程，保障教學質(zhì)量，將教學組織、教學內(nèi)容、教學考核等都形成標準化的閉環(huán)，對提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課師資教學水平發(fā)揮長效作用。

（五）以共建共享為機制的師資培養(yǎng)方式改革

教學資源的持續(xù)更新和迭代不能僅僅依靠個體的力量，所有一線教師都是生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)教學資源、特色教學資源、專創(chuàng)融合教學資源的寶庫，保證教學資源開發(fā)的可持續(xù)發(fā)展。因此，要通過師資培養(yǎng)方式改革，建設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課教學資源共建共享機制，使教學資源有雙向傳遞特征，教師每一次授課后，都能新增多元化的教學資源，同時也促進師資成長轉變?yōu)樽灾鳌⒆杂X的內(nèi)部“推動”。也就是說，不僅要把學生的興趣調(diào)動起來，也要把老師的興趣調(diào)動起來，還要把尚未接觸創(chuàng)業(yè)教育的人的興趣調(diào)動起來。

四、結語

依照以上五個策略進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學改革，有四個關鍵難點要解決：一是學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的成長是螺旋上升的，對其培養(yǎng)也是有規(guī)律可循的，要找準學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)規(guī)律，這是實施教學改革的基石。二是要開發(fā)出符合90、00后學生認知熱點、緊跟時代潮流，學生愿意主動傳播，并能持續(xù)性更新的線上教學資源。三是課程開發(fā)是螺旋上升的，要形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程良性持續(xù)發(fā)展、保持新鮮旺盛生命力的方法，這也是專創(chuàng)融合課程、項目化課程等后續(xù)課程開發(fā)與發(fā)展的需要。四是要解決教師授課方法與項目指導方法的問題，系統(tǒng)提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的教學設計與實施能力、項目孵化能力及雙創(chuàng)大賽指導能力等。

參考文獻：

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[7]吳小梅，郭朝陽.心流體驗概念辨析與測量評析[J].現(xiàn)代管理科學，2014（04）：108-110.

2020年廣州市教育局高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項目“線上線下混合式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎金課建設研究與實踐”（2020KC018）。

作者簡介：

鄧白君（1982—），女，四川綿陽人，碩士，講師。研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè) 技術創(chuàng)新;

吳雋（1982—），女，廣東廣州人，博士，副教授。研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè) 商業(yè)模式。