王峰

摘 要 小學(xué)低年級(jí)作為小學(xué)生正式學(xué)習(xí)的起始階段，具有重要的養(yǎng)成意義，因此經(jīng)常出現(xiàn)基于學(xué)生行為教育的口令。教師也在實(shí)踐中不斷地開(kāi)展口令規(guī)訓(xùn)，但一直以來(lái)規(guī)訓(xùn)口令都不被老師們提及。那口令真的能促進(jìn)生命的養(yǎng)成嗎？這似乎是一個(gè)未經(jīng)審視的問(wèn)題。重新理解“規(guī)訓(xùn)口令”這一教師行動(dòng)，由此引發(fā)的基本問(wèn)題是規(guī)訓(xùn)口令內(nèi)在的生命意涵，其前提問(wèn)題則是口令和規(guī)訓(xùn)的本體理解。本文旨在重新理解“規(guī)訓(xùn)口令”，并反思“規(guī)訓(xùn)口令”的窄化和曲解現(xiàn)象，提出重構(gòu)規(guī)訓(xùn)口令生命教育意蘊(yùn)的路徑。

關(guān)鍵詞 小學(xué)低年級(jí) 規(guī)訓(xùn)口令 生命教育

在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行基于行為的養(yǎng)成教育中，口令成為了教師們常用的規(guī)訓(xùn)手段。但現(xiàn)實(shí)中，“口令”過(guò)于生硬，只是單純訓(xùn)練，缺少生命的在場(chǎng)，因此重新理解和建構(gòu)規(guī)訓(xùn)口令，實(shí)現(xiàn)基于生命視角的行為養(yǎng)成，也就有其實(shí)踐和理論的雙重意義。

一、小學(xué)低年級(jí)規(guī)訓(xùn)口令的重新理解

當(dāng)前對(duì)口令的普遍理解來(lái)自于行為教育范式的經(jīng)驗(yàn)判斷，也有觀點(diǎn)認(rèn)為，口令的規(guī)訓(xùn)是控制和操縱，這都是對(duì)規(guī)訓(xùn)口令的誤解和曲解?；氐娇诹畹恼Z(yǔ)義本身來(lái)區(qū)分口令的近似概念，確認(rèn)口令的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)內(nèi)涵，也就能夠正本清源，透視規(guī)訓(xùn)口令的現(xiàn)存問(wèn)題。

1.回歸對(duì)口令語(yǔ)義的本質(zhì)內(nèi)涵理解

口令最直接的理論基礎(chǔ)是心理學(xué)的行為主義，借助華生的行為主義公式“刺激-反應(yīng)”（S-R），可以更好地發(fā)現(xiàn)口令作為口頭命令的縮寫(xiě)，最初步的理解就來(lái)自口頭語(yǔ)言刺激與行為規(guī)范的反應(yīng)。除此以外，斯金納對(duì)行為主義改進(jìn)的新行為主義更具有建構(gòu)意義，“S—O—R”（S指情境，R指反應(yīng)，O指有機(jī)體）的公式試圖用有機(jī)體來(lái)說(shuō)明環(huán)境刺激（自變量）和行為反應(yīng)（因變量）之間的“中介變量”[1]。可見(jiàn)，以新行為主義的理論作為基礎(chǔ)，口令中就有了在具體情境中生命個(gè)體的改變，尤其是預(yù)留了對(duì)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)和理解的重新建構(gòu)的可能。

口令的哲學(xué)理論基礎(chǔ)可以借助梅洛龐蒂的“具身化現(xiàn)象學(xué)”，在擁有世界的反思知識(shí)之前，“身體-主體”已經(jīng)與“世界肉身”交織在一起，或者說(shuō)“我們是通過(guò)身體理解這個(gè)世界，通過(guò)我們具身化的行動(dòng)來(lái)理解這個(gè)世界”[2]。這也就從理論基礎(chǔ)上清晰地解析出了口令中對(duì)身體規(guī)訓(xùn)的必要性和可能性，通過(guò)身體到主體的鏈接和實(shí)現(xiàn)，口令中的生命教育意義和培養(yǎng)思想得以存在和顯現(xiàn)。

2.理解口令的規(guī)訓(xùn)內(nèi)涵

認(rèn)識(shí)口令的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)，能夠更好地從功能性上重新發(fā)現(xiàn)規(guī)訓(xùn)口令。

規(guī)訓(xùn)一詞由?？率讋?chuàng)，它用來(lái)指代一種特殊的權(quán)力技術(shù)，這是一種權(quán)力干預(yù)、監(jiān)視和訓(xùn)練肉體的技術(shù)，一種制造知識(shí)的手段，規(guī)范化則是其核心特征。它是一種自上而下實(shí)施的權(quán)力，這種權(quán)力具有傳播、訓(xùn)導(dǎo)、塑造和再生產(chǎn)的功能[3]。從對(duì)規(guī)訓(xùn)的分析視角介入，規(guī)訓(xùn)口令就是以規(guī)范化為核心的教育行為。而規(guī)訓(xùn)不僅在于身體的控制，更是造就人[4]。規(guī)訓(xùn)口令的功能除了造就人，還有傳播和規(guī)訓(xùn)的再生產(chǎn)，這種再生產(chǎn)在小學(xué)低段的學(xué)習(xí)中也是對(duì)人的“更新”。

3.對(duì)規(guī)訓(xùn)口令的反思

第一要避免規(guī)訓(xùn)口令的單純強(qiáng)化。規(guī)訓(xùn)口令對(duì)小學(xué)低年級(jí)顯現(xiàn)的行為有直接的規(guī)訓(xùn)效果和教育意義，但口令規(guī)訓(xùn)的對(duì)象是學(xué)生，過(guò)簡(jiǎn)單的操作遮蔽了學(xué)生生命的存在，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“意義”對(duì)“身體”的進(jìn)入。

第二要避免規(guī)訓(xùn)口令的單一向度。規(guī)訓(xùn)口令更多的由教師作為規(guī)訓(xùn)主體發(fā)出，似乎學(xué)生只是被規(guī)訓(xùn)者，但口令本身有“供相互識(shí)別的暗號(hào)”的詞義，內(nèi)在也包含著規(guī)訓(xùn)口令的互動(dòng)取向。

第三要避免規(guī)訓(xùn)口令技術(shù)和層次的簡(jiǎn)單重復(fù)?？诹畹墓ぞ呋瘍A向使得規(guī)訓(xùn)的意義過(guò)于單一，尤其是簡(jiǎn)單的重復(fù)造成了對(duì)規(guī)訓(xùn)技術(shù)理解窄化，借助規(guī)訓(xùn)技術(shù)手段的豐富性，以及監(jiān)察、裁決和檢查等手段可以讓規(guī)訓(xùn)口令有更多的可能。

二、小學(xué)低年級(jí)規(guī)訓(xùn)口令的生命教育意涵

規(guī)訓(xùn)口令的生命教育意涵具有意向性，同時(shí)對(duì)其非意向性的開(kāi)掘同樣為規(guī)訓(xùn)口令證明。

1.規(guī)訓(xùn)口令的意向性生命教育意涵

規(guī)訓(xùn)口令的生命教育意涵是規(guī)訓(xùn)口令內(nèi)置的豐富教育價(jià)值，這些價(jià)值體現(xiàn)操作的意向性，直達(dá)生命，成就生命。倪梁康先生在《胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋》對(duì)“意向性”層次進(jìn)行了明確，意向性是指意識(shí)對(duì)被意指對(duì)象的自身給予或自身?yè)碛校饕?jiàn)性）的目的指向性。這其中就有了多層次、非實(shí)項(xiàng)的融合性視域。要尋求規(guī)訓(xùn)口令基于自身或目的的指向性，就需要回到規(guī)訓(xùn)口令對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生生命本體具有的教育意涵中[5]。

（1）養(yǎng)成的意向性意涵

養(yǎng)成教育的理論基礎(chǔ)和歷史淵源的研究主要集中體現(xiàn)在洛克、科爾伯格、懷特海、葉圣陶等哲學(xué)家、教育家的思想中，其中洛克被認(rèn)為是養(yǎng)成教育的代表人物，主要是因?yàn)樗鞔_提出了德性和美德是克制欲望的能力，而能力的獲得需要依靠習(xí)慣和練習(xí)[6]?！梆B(yǎng)成”概念一般指向能力和習(xí)慣，如果將自由也作為人需要掌握的一種能力、一種道德品質(zhì)。

規(guī)訓(xùn)口令的最基本意向性就是養(yǎng)成，在形成習(xí)慣和練習(xí)中，養(yǎng)成的功能明晰可見(jiàn)。在行為養(yǎng)成的過(guò)程中，傳播、訓(xùn)導(dǎo)、塑造和再生產(chǎn)等規(guī)訓(xùn)功能與習(xí)慣的形成和練習(xí)具有一致性，是規(guī)訓(xùn)口令的意向性的目標(biāo)體現(xiàn)和達(dá)成。

（2）期待的意向性意涵

規(guī)訓(xùn)的期待意向性是對(duì)規(guī)訓(xùn)下行為的期待可能性，期待可能性是規(guī)范責(zé)任論的當(dāng)然結(jié)論。期待可能性更多地應(yīng)用于法律學(xué)科，同樣著眼于行為，從廣義上而言，指行為人從實(shí)施該行為之際的內(nèi)部、外部的一切情形觀察，期待不實(shí)施該行為而實(shí)施其他適法行為是可能的情況[7]。

口令的規(guī)訓(xùn)意義一旦達(dá)成，也代表著個(gè)體內(nèi)在心理責(zé)任和規(guī)范責(zé)任逐步形成，而這種期待可能性的傳導(dǎo)也從外在的規(guī)訓(xùn)命令規(guī)范走向了內(nèi)在的自主規(guī)范。

2.規(guī)訓(xùn)口令的非意向性生命教育意涵

對(duì)規(guī)訓(xùn)口令的意向性理解提供了一種視角從顯性和表象兩方面理解它的意義，規(guī)訓(xùn)口令更多地指向操作的意向性。同時(shí)，非顯性和非表象的非意向性意涵也就深層的意義。非意向性是現(xiàn)象學(xué)的又一概念，它不是無(wú)意識(shí)、無(wú)目的，而是恰恰指出了在意向性中的非意向性，而正是這個(gè)非意向性使得意向性得以成為可能。通過(guò)在非意向性中指出意向性的最終可能性，意向性避免了模糊性和不確定性[8]。

也正是認(rèn)識(shí)到生命的自身現(xiàn)象性，認(rèn)識(shí)到是感應(yīng)性的自身感觸（auto-affection）使得現(xiàn)象性作為生命得以可能。

（1）意義內(nèi)隱

意義首先是規(guī)訓(xùn)口令所具有的，它與養(yǎng)成的功能意義有所區(qū)別，這里的意義是生命得以成為可能的意義。

小學(xué)生是在規(guī)訓(xùn)口令的行為養(yǎng)成中逐步從意會(huì)認(rèn)知到融會(huì)貫通的存在[9]，這種融會(huì)貫通存在就是內(nèi)隱的過(guò)程。規(guī)訓(xùn)口令的意義內(nèi)隱如果僅僅停留在意會(huì)認(rèn)知對(duì)行為養(yǎng)成的理解，也僅有可能形成外塑養(yǎng)成，但當(dāng)對(duì)規(guī)訓(xùn)的意義內(nèi)在融匯貫通后也就有了生命個(gè)體的成就。

（2）動(dòng)機(jī)理解

規(guī)訓(xùn)口令作為一種外塑的行為教育，飽受爭(zhēng)議也是因?yàn)槠鋬?nèi)在的“動(dòng)機(jī)沖突”，規(guī)訓(xùn)的統(tǒng)一化行為使得尋求接納和一致成為了個(gè)體的社會(huì)性動(dòng)機(jī)，但社會(huì)性動(dòng)機(jī)因其規(guī)定性的目標(biāo)達(dá)成，造成了對(duì)個(gè)體社會(huì)動(dòng)機(jī)沖突的困擾，為動(dòng)機(jī)理解提供了必要的意義支持。

動(dòng)機(jī)理解的非意向性意涵是從規(guī)訓(xùn)口令中與生命中內(nèi)在產(chǎn)生的，在小學(xué)生接受規(guī)訓(xùn)口令的同時(shí)對(duì)其外部和內(nèi)部社會(huì)動(dòng)機(jī)的理解能夠更好地促進(jìn)養(yǎng)成的意向性意涵和期待可能性的意向性意涵的指明。

綜上，規(guī)訓(xùn)口令的意向性意涵通過(guò)動(dòng)機(jī)理解得以明晰和確證，通過(guò)意義內(nèi)隱的非意向性意涵，規(guī)訓(xùn)口令的生命意蘊(yùn)得以凸顯。

三、小學(xué)低年級(jí)規(guī)訓(xùn)口令生命意蘊(yùn)的建構(gòu)

規(guī)訓(xùn)口令意向和非意向性的生命意涵理解為其重構(gòu)奠定了基礎(chǔ)，回到規(guī)訓(xùn)口令本身，從小學(xué)生生命發(fā)展的角度對(duì)其重構(gòu)也具有現(xiàn)實(shí)的意義。

1.形成附著集體意識(shí)的規(guī)訓(xùn)口令

從規(guī)訓(xùn)口令形成的角度來(lái)看，規(guī)訓(xùn)口令一般都是自上而下形成，體現(xiàn)了權(quán)力的技術(shù)。但從其動(dòng)機(jī)理解和意義內(nèi)隱的意涵角度來(lái)看，規(guī)訓(xùn)口令的功能應(yīng)超越單純干預(yù)、監(jiān)視和訓(xùn)練的功能，甚至超越權(quán)力規(guī)訓(xùn)。

小學(xué)生在生命發(fā)展的過(guò)程中能不斷實(shí)現(xiàn)自己[10]，由此形成的就是集體中喚醒的自我生命意識(shí)，通過(guò)集體公約性式規(guī)訓(xùn)口令的內(nèi)部產(chǎn)生，每個(gè)小學(xué)生都可以成為生命有機(jī)參與體，能夠更好地走向借助口令的共同體規(guī)訓(xùn)、自主規(guī)訓(xùn)，以期實(shí)現(xiàn)生命的自我實(shí)現(xiàn)。

在小學(xué)低年級(jí)，教師可以引導(dǎo)班級(jí)全體同學(xué)共同關(guān)注班級(jí)需要養(yǎng)成提高的行為，尤其是基礎(chǔ)行為養(yǎng)成和日日關(guān)注的行為，借助班會(huì)，由班級(jí)學(xué)生共同商議班級(jí)的行為標(biāo)準(zhǔn)，教師據(jù)此轉(zhuǎn)化為集體認(rèn)同的規(guī)訓(xùn)口令，在對(duì)班級(jí)集體的行為教育中，通過(guò)內(nèi)置自我期待和集體動(dòng)機(jī)的理解，凝聚班級(jí)共識(shí)，增強(qiáng)集體的生命意涵。

2.開(kāi)展基于場(chǎng)景的口令規(guī)訓(xùn)

承上所述，規(guī)訓(xùn)口令的行為教育主要停留在技術(shù)、簡(jiǎn)單層次的重復(fù)，很難激發(fā)生命個(gè)體的動(dòng)機(jī)理解，也就是與小學(xué)生學(xué)校生活當(dāng)下情景相關(guān)的生命意義的缺失。

明確規(guī)訓(xùn)是與當(dāng)下的個(gè)體、當(dāng)下的環(huán)境密切相關(guān)的，能夠更好地激發(fā)學(xué)生對(duì)規(guī)訓(xùn)口令動(dòng)機(jī)的理解，尤其是避免了單純強(qiáng)化的行為取向。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)常常是場(chǎng)景式的，在具體的情境當(dāng)下和參與中獲得的。而場(chǎng)景也應(yīng)從小學(xué)低年級(jí)的熟悉場(chǎng)景中開(kāi)始，上課、路隊(duì)、課間等都可以是學(xué)生具身認(rèn)知的場(chǎng)景，在熟悉了這些場(chǎng)景后，也可以進(jìn)行場(chǎng)景的遷移和模擬場(chǎng)景的應(yīng)用。

如小學(xué)一年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)站路隊(duì)中理解和執(zhí)行規(guī)訓(xùn)口令，這種基于場(chǎng)景的規(guī)訓(xùn)口令可以在真實(shí)場(chǎng)景中使用，也可以在模擬場(chǎng)景中使用。而路隊(duì)的規(guī)訓(xùn)口令就實(shí)現(xiàn)了由真實(shí)場(chǎng)景到模擬場(chǎng)景的遷移，這也更利于低年級(jí)學(xué)生在場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)理解。

3.豐富場(chǎng)景規(guī)訓(xùn)的口令互動(dòng)

已有的口令規(guī)訓(xùn)多屬于權(quán)力邏輯下的命令式，而口令本身的另一重釋義就具有交互性，規(guī)訓(xùn)口令本身具有變單純的命令式為互動(dòng)式的可能。在良性的互動(dòng)中口令的發(fā)出者和接收者能夠更好地完成對(duì)口令規(guī)訓(xùn)意義的實(shí)現(xiàn)，也有助于習(xí)慣養(yǎng)成的心智傾向。

在場(chǎng)景的口令規(guī)訓(xùn)中，學(xué)生的參與能夠增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同和自主習(xí)慣的養(yǎng)成。如在培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生課間習(xí)慣的過(guò)程中，教師們出于安全考慮強(qiáng)調(diào)學(xué)生禁止行為的命令，如果從口令互動(dòng)的角度，可以運(yùn)用師生或生生對(duì)接口令來(lái)增強(qiáng)口令的規(guī)訓(xùn)效果。以課間喝水的口令為例，“課間有任務(wù)——做到勤喝水”，借由師生或生生的口令互動(dòng)，學(xué)生個(gè)體不但作為認(rèn)知主體對(duì)課間的行為做到了了解，同時(shí)作為行為養(yǎng)成的生命主體，從實(shí)踐上實(shí)現(xiàn)了知行一致的生命意義內(nèi)隱，最終完成學(xué)生個(gè)體對(duì)課間養(yǎng)成重點(diǎn)的行為習(xí)慣規(guī)訓(xùn)。

無(wú)疑，小學(xué)低年級(jí)的規(guī)訓(xùn)口令具有重要的行為教育意義，而對(duì)其進(jìn)行重新理解和建構(gòu)能夠更好地去除遮蔽，達(dá)成小學(xué)生個(gè)體生命的優(yōu)質(zhì)實(shí)現(xiàn)。

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