陳睿

【摘要】 “最后三排”遠離C位，容易被人忽視，而課后習題也處在“最后三排”的位置，在有些教師眼里，它們與課文本身相比，價值很小。但在統(tǒng)編版教材中，課后習題是由編者所編，緊扣文本的內(nèi)容與形式，能串聯(lián)學(xué)生已有基礎(chǔ)和未來學(xué)習發(fā)展趨勢，以學(xué)生的語文素養(yǎng)提升為旨歸的題目。因此，教師應(yīng)關(guān)注課后習題，揣摩并洞悉編者選文與出題的意圖，即“與編者對話”。與編者對話，是尋繹課后習題的語言密碼，解碼通向語言生長的實踐路徑，能完善語言發(fā)展的課堂機制，讓課后習題中的語言生長點真正萌發(fā)。

【關(guān)鍵詞】課后習題;語言實踐;教學(xué)策略

語言生長點，隱藏在教材中，是教材與學(xué)生實際語言水平的最佳交互點，是學(xué)生提升語言建構(gòu)和運用能力的最重要契機[1]。教師在“生長點”上發(fā)力，激發(fā)學(xué)生的表達欲望，使其感受到表達的愉悅，積累表達經(jīng)驗，有利于學(xué)生全面提升語文素養(yǎng)。以統(tǒng)編版教材三年級下冊第三單元為例，首先，筆者嘗試與編者對話，尋繹課后習題的語言密碼，精準定位符合學(xué)生實際的語言生長點，理性分析編者意圖;然后探尋通向語言生長的實踐路徑，合理設(shè)計課堂板塊，滿足學(xué)生的表達需求，并強調(diào)個性化輸出性表達;最后，完善言語實踐的機制，動態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成，豐盈語言實踐評價形式，以此，讓課后習題中的語言生長點真正促進學(xué)生發(fā)展。

一、尋繹：發(fā)現(xiàn)課后習題的語言密碼

（一）揭示語言實踐的方法

信息化時代，人與人之間的溝通更便捷、高效。各種圖表、索引越來越多地取代成篇的文字出現(xiàn)在生活的方方面面，統(tǒng)編版教材也前所未有地出現(xiàn)了很多圖表類課后練習，同時編者也在題目中提示了相關(guān)的學(xué)習方法。

在理解文字的基礎(chǔ)上，在連續(xù)的、復(fù)雜的文本中，提取關(guān)鍵的、能涵蓋部分文字的有效信息，并遴選對應(yīng)文字中有統(tǒng)領(lǐng)性的詞句，重新組合、前后銜接，使其成為整句，這是概括的一種方法，是學(xué)生在升入中年級后亟須發(fā)展的語言能力。統(tǒng)編版教材在重建小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系方面是“隱在”的，但很有抓手。在此處，教師應(yīng)敏感地發(fā)現(xiàn)，并進行到位又不過度的訓(xùn)練。

（二）暗示語言思維的方向

語言與思維共生，語言的生長離不開思維的躍進，而思維的有聲呈現(xiàn)更離不開語言的發(fā)展。比如，統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元的課后練習，編者意在培養(yǎng)學(xué)生用個性化的語言呈現(xiàn)對比思維。通過閱讀，學(xué)生吸納了很多信息，但這不能滿足學(xué)生的學(xué)習需求。只有通過各種維度上的比對，求同存異，學(xué)生的閱讀思維才能向高階邁進。而怎樣把這樣一個思維過程和比對結(jié)果用語言輸出，也是一個語言生長點。

課后練習中“說說為什么只有蔡倫改進的造紙術(shù)傳承下來了”這個問題，首先它的形式是“說說”，直指語言實踐;其次，“改進”只作為一個核心詞給學(xué)生一種思維運轉(zhuǎn)的暗示，即之前的方式有哪些不足，而這些不足又得到了哪些修正。為了“說”好這個問題，學(xué)生必定要以此為一個維度，梳理文本，讓思維在前后文之間穿梭，對比各種記錄文字載體間的優(yōu)劣，并建構(gòu)語言體系。

（三）亮出語言實踐的方面

《紙的發(fā)明》一課中最后一道習題，粗看它與紙的發(fā)明關(guān)系甚微，而實際上應(yīng)是編者有意安排，本單元的語文要素之一就是“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風俗習慣”。12課以后還有專門的綜合性學(xué)習，此時出現(xiàn)，為的是實現(xiàn)綜合性學(xué)習的一以貫之。三個泡泡直觀、形象，這就是從學(xué)生角度出發(fā)的、真實的、符合要求的語言再現(xiàn)。“爺爺給我講了乞巧節(jié)的傳說”就是對應(yīng)題目要求中的“了解了哪些傳統(tǒng)節(jié)日”，據(jù)此，學(xué)生可以建構(gòu)幾個維度的語言框架：具體敘述乞巧節(jié)的傳說，補充其他了解的節(jié)日傳說，聽過了傳說后的感想……“我收集了元宵節(jié)的燈謎”對應(yīng)了“整理收集到的資料”，學(xué)生可以既說說具體的燈謎是什么，又可以說說收集的過程。最后一個泡泡對應(yīng)“打算怎樣展示活動成果”。可以說，此時的語言生成已經(jīng)由教材生發(fā)，拓展到更為個性化、過程化的綜合領(lǐng)域，三個泡泡猶如“腳手架”，內(nèi)容不同，重心亦不同。

二、解碼：通向語言生長的實踐路徑

王尚文先生在《語文教學(xué)對話論》中指出：“語文教學(xué)的本質(zhì)是對話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系，學(xué)生聽說讀寫的語文實踐是一種對話實踐，而學(xué)生的語文能力是一種對話能力?！蓖ㄏ蛘Z言實踐的路徑，不僅僅是人與人之間通過語言進行有效信息和思維活動的分享，還是一種知識的內(nèi)化重構(gòu)、學(xué)習能力的遷移、視野的開闊。

（一）變“習題”為“話題”，盤活語言生命

筆者執(zhí)教《紙的發(fā)明》時，將課后的兩道習題轉(zhuǎn)化為課堂話題。第一個習題對學(xué)生的要求比較低，只要求學(xué)生能說出每個時間段造紙術(shù)發(fā)展的狀況就可以了，不需要說得很具體，是概括地說;而后一個則要求學(xué)生能聯(lián)系前后文，逐條厘清，用口頭語言表達。教師心里應(yīng)有明確的語言訓(xùn)練目標，遇到學(xué)生“不達標”時，朝著目標搭建高度適中的臺階，循循善誘，扶放有度，讓學(xué)生體會“說話”與“說清楚”之間的差異，以及“說清楚”也是有章可循、有法可學(xué)的。

（二）變“習題”為“劇本”，演繹言說個性

語言實踐是通過閱讀，大量吸納后將知識內(nèi)化、重構(gòu)、輸出表達的過程，這種能力不是與生俱來的，所以，學(xué)生在運用時難免會產(chǎn)生無從下手的困難感。作為教師，我們可以從具體的學(xué)情出發(fā)，依托文本、教學(xué)內(nèi)容，將該課學(xué)習中的獨特的、有價值的表達形式、方法與學(xué)生已經(jīng)具備的學(xué)情基礎(chǔ)聯(lián)系起來，預(yù)設(shè)合適的引導(dǎo)語，給學(xué)生搭建合適的梯度，讓語言實踐的訓(xùn)練目的清楚明了、訓(xùn)練過程有章可依，讓學(xué)生在獨屬于自己的“劇本”里，演一演、說一說，詮釋言說個性。

課堂上，學(xué)生理解了文本的內(nèi)容，體驗了由思維、情感到語言行為表達的過程后，如果不在具體語境中進行運用，內(nèi)化為自己積極的、個性化的語言行為，那學(xué)習效果就只能停留在一種短時記憶的狀態(tài)。隨著時間的推移，其會逐漸變成一種模糊的印象，最終無法生長出豐厚的語言素養(yǎng)。而學(xué)生在一次次練習中，凝神投入，把自己當作“講解員”，身體力行，能夠顯著提升語言能力。

（三）變“習題”為“習作”， 構(gòu)建“語”“文”橋梁

有的“習題”暗含寫作素材，教師挖掘這樣的習題價值，將其融入單純的文本內(nèi)容教學(xué)中，就可以構(gòu)建口頭語言和書面語言之間的橋梁，這一來可以將個性體驗和語言實踐以文字的形式有效凝固起來，記錄學(xué)生語言進步的點滴;二來通過說寫結(jié)合，能再次厘清學(xué)生語言表達的思路，深化學(xué)生的理解和感悟，改善其思維模式，在一定程度上消除了學(xué)生寫作的畏難情緒，提高了課堂教學(xué)效率。學(xué)生將習得的文本精髓（可以是寫作方法等）放置在更大的空間中運用，將已經(jīng)內(nèi)化的自身的某種能力與新鮮的事物相結(jié)合，能夠形成更為個性化的語言形式。

教師作為學(xué)習活動的支持者，應(yīng)為學(xué)生提供一個自由廣闊的思維空間，建構(gòu)多元對話平臺，搭建適合的梯度，引導(dǎo)學(xué)生逐漸從感知、理解等被動式傾聽轉(zhuǎn)向積極建構(gòu)語言、與文本對話、展示自己獨特思想魅力，進而提升學(xué)生的語言能力。

三、編程：完善語言發(fā)展的課堂機制

（一）多一點“空子”

統(tǒng)編教材的課后習題較之蘇教版數(shù)量上多了，但教師還是需要提供豐富的表達契機，打造多重的對話空間。以本單元為例，傳統(tǒng)節(jié)日的話題貫穿始終，那么，教師可以在每節(jié)課的課前三分鐘就這個話題進行語言實踐，誦讀、質(zhì)疑、討論、匯報皆可。在課堂上，形式也可以多樣，從小組匯報、討論、交流，到全班性發(fā)言。教師也可以帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，以綜合學(xué)習項目人的身份向更多的師生展示關(guān)于“傳統(tǒng)節(jié)日”的學(xué)習成果;也可以讓學(xué)生回歸家庭，以“小講解”的身份介紹《清明上河圖》，把學(xué)生置身于多重的對話空間，從而調(diào)動學(xué)生磨煉語言表達能力的積極性。

（二）多一架“梯子”

在語言實踐過程中，不斷有新的生成，有的合乎預(yù)設(shè)，有的超出預(yù)設(shè)，教師的指導(dǎo)——架一架“梯子”，就起著至關(guān)重要的作用。教師的指導(dǎo)、點撥應(yīng)貫穿于整個課堂知識生成過程中，教師要時刻關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)、表達狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，鼓勵學(xué)生進行個性化表達。教師要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，讓思維順著梯子不斷向上，自由暢快地呼吸，讓語言更出彩。

（三）多一把“尺子”

尺子，即評價方式，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對評價的建議有“注重評價主體的多元與互動”“應(yīng)注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合，加強學(xué)生的自我評價和相互評價，促進學(xué)生主動學(xué)習，自我反思。教師要理解和尊重學(xué)生的自我評價與相互評價，尊重學(xué)生的個體差異等。

合適的評價，能不斷激勵學(xué)生，促進學(xué)生持之以恒地展開語言實踐，培養(yǎng)學(xué)生健康、理性的表達習慣，促使學(xué)生逐漸走向語言生命的卓越之境。課堂上，教師應(yīng)讓學(xué)生明確語言實踐的目的、要求，鼓勵學(xué)生自我評價和相互評價，使學(xué)生以評價為內(nèi)驅(qū)，自覺地建構(gòu)語言能力。

語言生長點已經(jīng)成為越來越多教師關(guān)注的內(nèi)容，我們不能否認，對于個體語言能力的終身發(fā)展來說，語文課堂教學(xué)“不能體現(xiàn)一個現(xiàn)代人培養(yǎng)語言能力的全過程，它體現(xiàn)的只是語言能力培養(yǎng)的開端”。但是，在統(tǒng)編版教材中，我們可以與編者積極對話，潛心尋找課后習題中的語言生長點，巧妙地呵護、滋潤它，希望它在語文課堂內(nèi)外、在語文學(xué)習的路上、在學(xué)生生命中，綻放光彩。

【參考文獻】

李娟.讀寫一體，“點”亮語言實踐課[J].讀與寫雜志，2019（05）：51.