陳睿
【摘要】 “最后三排”遠(yuǎn)離C位,容易被人忽視,而課后習(xí)題也處在“最后三排”的位置,在有些教師眼里,它們與課文本身相比,價值很小。但在統(tǒng)編版教材中,課后習(xí)題是由編者所編,緊扣文本的內(nèi)容與形式,能串聯(lián)學(xué)生已有基礎(chǔ)和未來學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢,以學(xué)生的語文素養(yǎng)提升為旨?xì)w的題目。因此,教師應(yīng)關(guān)注課后習(xí)題,揣摩并洞悉編者選文與出題的意圖,即“與編者對話”。與編者對話,是尋繹課后習(xí)題的語言密碼,解碼通向語言生長的實踐路徑,能完善語言發(fā)展的課堂機制,讓課后習(xí)題中的語言生長點真正萌發(fā)。
【關(guān)鍵詞】課后習(xí)題;語言實踐;教學(xué)策略
語言生長點,隱藏在教材中,是教材與學(xué)生實際語言水平的最佳交互點,是學(xué)生提升語言建構(gòu)和運用能力的最重要契機[1]。教師在“生長點”上發(fā)力,激發(fā)學(xué)生的表達欲望,使其感受到表達的愉悅,積累表達經(jīng)驗,有利于學(xué)生全面提升語文素養(yǎng)。以統(tǒng)編版教材三年級下冊第三單元為例,首先,筆者嘗試與編者對話,尋繹課后習(xí)題的語言密碼,精準(zhǔn)定位符合學(xué)生實際的語言生長點,理性分析編者意圖;然后探尋通向語言生長的實踐路徑,合理設(shè)計課堂板塊,滿足學(xué)生的表達需求,并強調(diào)個性化輸出性表達;最后,完善言語實踐的機制,動態(tài)平衡預(yù)設(shè)與生成,豐盈語言實踐評價形式,以此,讓課后習(xí)題中的語言生長點真正促進學(xué)生發(fā)展。
一、尋繹:發(fā)現(xiàn)課后習(xí)題的語言密碼
(一)揭示語言實踐的方法
信息化時代,人與人之間的溝通更便捷、高效。各種圖表、索引越來越多地取代成篇的文字出現(xiàn)在生活的方方面面,統(tǒng)編版教材也前所未有地出現(xiàn)了很多圖表類課后練習(xí),同時編者也在題目中提示了相關(guān)的學(xué)習(xí)方法。
在理解文字的基礎(chǔ)上,在連續(xù)的、復(fù)雜的文本中,提取關(guān)鍵的、能涵蓋部分文字的有效信息,并遴選對應(yīng)文字中有統(tǒng)領(lǐng)性的詞句,重新組合、前后銜接,使其成為整句,這是概括的一種方法,是學(xué)生在升入中年級后亟須發(fā)展的語言能力。統(tǒng)編版教材在重建小學(xué)語文核心素養(yǎng)體系方面是“隱在”的,但很有抓手。在此處,教師應(yīng)敏感地發(fā)現(xiàn),并進行到位又不過度的訓(xùn)練。
(二)暗示語言思維的方向
語言與思維共生,語言的生長離不開思維的躍進,而思維的有聲呈現(xiàn)更離不開語言的發(fā)展。比如,統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元的課后練習(xí),編者意在培養(yǎng)學(xué)生用個性化的語言呈現(xiàn)對比思維。通過閱讀,學(xué)生吸納了很多信息,但這不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。只有通過各種維度上的比對,求同存異,學(xué)生的閱讀思維才能向高階邁進。而怎樣把這樣一個思維過程和比對結(jié)果用語言輸出,也是一個語言生長點。
課后練習(xí)中“說說為什么只有蔡倫改進的造紙術(shù)傳承下來了”這個問題,首先它的形式是“說說”,直指語言實踐;其次,“改進”只作為一個核心詞給學(xué)生一種思維運轉(zhuǎn)的暗示,即之前的方式有哪些不足,而這些不足又得到了哪些修正。為了“說”好這個問題,學(xué)生必定要以此為一個維度,梳理文本,讓思維在前后文之間穿梭,對比各種記錄文字載體間的優(yōu)劣,并建構(gòu)語言體系。
(三)亮出語言實踐的方面
《紙的發(fā)明》一課中最后一道習(xí)題,粗看它與紙的發(fā)明關(guān)系甚微,而實際上應(yīng)是編者有意安排,本單元的語文要素之一就是“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料,交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣”。12課以后還有專門的綜合性學(xué)習(xí),此時出現(xiàn),為的是實現(xiàn)綜合性學(xué)習(xí)的一以貫之。三個泡泡直觀、形象,這就是從學(xué)生角度出發(fā)的、真實的、符合要求的語言再現(xiàn)?!盃敔斀o我講了乞巧節(jié)的傳說”就是對應(yīng)題目要求中的“了解了哪些傳統(tǒng)節(jié)日”,據(jù)此,學(xué)生可以建構(gòu)幾個維度的語言框架:具體敘述乞巧節(jié)的傳說,補充其他了解的節(jié)日傳說,聽過了傳說后的感想……“我收集了元宵節(jié)的燈謎”對應(yīng)了“整理收集到的資料”,學(xué)生可以既說說具體的燈謎是什么,又可以說說收集的過程。最后一個泡泡對應(yīng)“打算怎樣展示活動成果”??梢哉f,此時的語言生成已經(jīng)由教材生發(fā),拓展到更為個性化、過程化的綜合領(lǐng)域,三個泡泡猶如“腳手架”,內(nèi)容不同,重心亦不同。
二、解碼:通向語言生長的實踐路徑
王尚文先生在《語文教學(xué)對話論》中指出:“語文教學(xué)的本質(zhì)是對話,教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系,學(xué)生聽說讀寫的語文實踐是一種對話實踐,而學(xué)生的語文能力是一種對話能力。”通向語言實踐的路徑,不僅僅是人與人之間通過語言進行有效信息和思維活動的分享,還是一種知識的內(nèi)化重構(gòu)、學(xué)習(xí)能力的遷移、視野的開闊。
(一)變“習(xí)題”為“話題”,盤活語言生命
筆者執(zhí)教《紙的發(fā)明》時,將課后的兩道習(xí)題轉(zhuǎn)化為課堂話題。第一個習(xí)題對學(xué)生的要求比較低,只要求學(xué)生能說出每個時間段造紙術(shù)發(fā)展的狀況就可以了,不需要說得很具體,是概括地說;而后一個則要求學(xué)生能聯(lián)系前后文,逐條厘清,用口頭語言表達。教師心里應(yīng)有明確的語言訓(xùn)練目標(biāo),遇到學(xué)生“不達標(biāo)”時,朝著目標(biāo)搭建高度適中的臺階,循循善誘,扶放有度,讓學(xué)生體會“說話”與“說清楚”之間的差異,以及“說清楚”也是有章可循、有法可學(xué)的。
(二)變“習(xí)題”為“劇本”,演繹言說個性
語言實踐是通過閱讀,大量吸納后將知識內(nèi)化、重構(gòu)、輸出表達的過程,這種能力不是與生俱來的,所以,學(xué)生在運用時難免會產(chǎn)生無從下手的困難感。作為教師,我們可以從具體的學(xué)情出發(fā),依托文本、教學(xué)內(nèi)容,將該課學(xué)習(xí)中的獨特的、有價值的表達形式、方法與學(xué)生已經(jīng)具備的學(xué)情基礎(chǔ)聯(lián)系起來,預(yù)設(shè)合適的引導(dǎo)語,給學(xué)生搭建合適的梯度,讓語言實踐的訓(xùn)練目的清楚明了、訓(xùn)練過程有章可依,讓學(xué)生在獨屬于自己的“劇本”里,演一演、說一說,詮釋言說個性。
課堂上,學(xué)生理解了文本的內(nèi)容,體驗了由思維、情感到語言行為表達的過程后,如果不在具體語境中進行運用,內(nèi)化為自己積極的、個性化的語言行為,那學(xué)習(xí)效果就只能停留在一種短時記憶的狀態(tài)。隨著時間的推移,其會逐漸變成一種模糊的印象,最終無法生長出豐厚的語言素養(yǎng)。而學(xué)生在一次次練習(xí)中,凝神投入,把自己當(dāng)作“講解員”,身體力行,能夠顯著提升語言能力。
(三)變“習(xí)題”為“習(xí)作”, 構(gòu)建“語”“文”橋梁
有的“習(xí)題”暗含寫作素材,教師挖掘這樣的習(xí)題價值,將其融入單純的文本內(nèi)容教學(xué)中,就可以構(gòu)建口頭語言和書面語言之間的橋梁,這一來可以將個性體驗和語言實踐以文字的形式有效凝固起來,記錄學(xué)生語言進步的點滴;二來通過說寫結(jié)合,能再次厘清學(xué)生語言表達的思路,深化學(xué)生的理解和感悟,改善其思維模式,在一定程度上消除了學(xué)生寫作的畏難情緒,提高了課堂教學(xué)效率。學(xué)生將習(xí)得的文本精髓(可以是寫作方法等)放置在更大的空間中運用,將已經(jīng)內(nèi)化的自身的某種能力與新鮮的事物相結(jié)合,能夠形成更為個性化的語言形式。
教師作為學(xué)習(xí)活動的支持者,應(yīng)為學(xué)生提供一個自由廣闊的思維空間,建構(gòu)多元對話平臺,搭建適合的梯度,引導(dǎo)學(xué)生逐漸從感知、理解等被動式傾聽轉(zhuǎn)向積極建構(gòu)語言、與文本對話、展示自己獨特思想魅力,進而提升學(xué)生的語言能力。
三、編程:完善語言發(fā)展的課堂機制
(一)多一點“空子”
統(tǒng)編教材的課后習(xí)題較之蘇教版數(shù)量上多了,但教師還是需要提供豐富的表達契機,打造多重的對話空間。以本單元為例,傳統(tǒng)節(jié)日的話題貫穿始終,那么,教師可以在每節(jié)課的課前三分鐘就這個話題進行語言實踐,誦讀、質(zhì)疑、討論、匯報皆可。在課堂上,形式也可以多樣,從小組匯報、討論、交流,到全班性發(fā)言。教師也可以帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂,以綜合學(xué)習(xí)項目人的身份向更多的師生展示關(guān)于“傳統(tǒng)節(jié)日”的學(xué)習(xí)成果;也可以讓學(xué)生回歸家庭,以“小講解”的身份介紹《清明上河圖》,把學(xué)生置身于多重的對話空間,從而調(diào)動學(xué)生磨煉語言表達能力的積極性。
(二)多一架“梯子”
在語言實踐過程中,不斷有新的生成,有的合乎預(yù)設(shè),有的超出預(yù)設(shè),教師的指導(dǎo)——架一架“梯子”,就起著至關(guān)重要的作用。教師的指導(dǎo)、點撥應(yīng)貫穿于整個課堂知識生成過程中,教師要時刻關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)、表達狀態(tài),引導(dǎo)學(xué)生獨立思考,鼓勵學(xué)生進行個性化表達。教師要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系,讓思維順著梯子不斷向上,自由暢快地呼吸,讓語言更出彩。
(三)多一把“尺子”
尺子,即評價方式,《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》對評價的建議有“注重評價主體的多元與互動”“應(yīng)注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合,加強學(xué)生的自我評價和相互評價,促進學(xué)生主動學(xué)習(xí),自我反思。教師要理解和尊重學(xué)生的自我評價與相互評價,尊重學(xué)生的個體差異等。
合適的評價,能不斷激勵學(xué)生,促進學(xué)生持之以恒地展開語言實踐,培養(yǎng)學(xué)生健康、理性的表達習(xí)慣,促使學(xué)生逐漸走向語言生命的卓越之境。課堂上,教師應(yīng)讓學(xué)生明確語言實踐的目的、要求,鼓勵學(xué)生自我評價和相互評價,使學(xué)生以評價為內(nèi)驅(qū),自覺地建構(gòu)語言能力。
語言生長點已經(jīng)成為越來越多教師關(guān)注的內(nèi)容,我們不能否認(rèn),對于個體語言能力的終身發(fā)展來說,語文課堂教學(xué)“不能體現(xiàn)一個現(xiàn)代人培養(yǎng)語言能力的全過程,它體現(xiàn)的只是語言能力培養(yǎng)的開端”。但是,在統(tǒng)編版教材中,我們可以與編者積極對話,潛心尋找課后習(xí)題中的語言生長點,巧妙地呵護、滋潤它,希望它在語文課堂內(nèi)外、在語文學(xué)習(xí)的路上、在學(xué)生生命中,綻放光彩。
【參考文獻】
李娟.讀寫一體,“點”亮語言實踐課[J].讀與寫雜志,2019(05):51.