毛永健

摘 要 本文基于當(dāng)下部分高中語(yǔ)文課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的困境，建議從“扣緊問(wèn)題鏈，追根溯源探原因”“抓實(shí)主旨鏈，一以貫之顯態(tài)度”“鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架”“提挈文眼鏈，綱舉目張明條理”“秉持疑難鏈，逆水行舟辟蹊徑”五個(gè)方面搭建高中語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)化課堂，以使高中語(yǔ)文課堂教學(xué)能夠沿著線性思路，有一個(gè)清晰且符合邏輯的表達(dá)。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文教學(xué);結(jié)構(gòu)化課堂;線性思路;教學(xué)支架

高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的模樣，原本是教師與學(xué)生沿著一條施教者預(yù)先科學(xué)設(shè)置的路徑，然后舉重若輕地協(xié)作完成師生互動(dòng)、思維碰撞、智慧生成、共同成長(zhǎng)的求知過(guò)程。這個(gè)過(guò)程，在教學(xué)路徑上應(yīng)該是簡(jiǎn)單清晰、一目了然的，即使偶有曲折，但不至于“只在此山中，云深不知處”;在教學(xué)情境上應(yīng)該是真實(shí)有趣、和諧共享的，即使靜水深流，但不至于“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”;在教學(xué)策略上應(yīng)該是教者能教、學(xué)者能學(xué)的，即使“把香蕉掛得高一點(diǎn)、偏一點(diǎn)”，但不至于“你學(xué)，或者不學(xué)，我就這么做，不悲不喜;你懂，或者不懂，我就這么講，沒(méi)心沒(méi)肺”……但是，聽(tīng)過(guò)眾多的匯報(bào)課、觀摩課乃至示范課，筆者發(fā)現(xiàn)，身邊不少年輕教師乃至于個(gè)別年長(zhǎng)教師的課堂，總是滑入故弄玄虛的泥塘，硬生生將一堂可能妙趣橫生的交流課導(dǎo)向“云山霧罩”的迷宮，多而雜亂，令人暈頭轉(zhuǎn)向，既找不到入口，也沒(méi)有出口，還美其名曰“教什么、為何教、怎么教”都是我的事，仿佛學(xué)生都是“八竿子打不著”的空氣。如此教學(xué)的結(jié)果，自然是教師抱持“孤芳自賞”的心態(tài)教得“自以為是”，學(xué)生懷揣“我心已死”的決絕學(xué)得“大眼瞅小眼”，聽(tīng)者滿懷的期待最終在“目瞪口呆”中化為一聲長(zhǎng)嘆……悲乎？教學(xué)技術(shù)之優(yōu)化確實(shí)是“箭在弦上，不得不發(fā)”了。那么，如何使一堂高中語(yǔ)文課“眉清目秀”“直徑通幽”呢？筆者認(rèn)為科學(xué)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化課堂至關(guān)重要。

一、扣緊問(wèn)題鏈，追根溯源探原因

世間的文章無(wú)非兩種，一種是循事析理、符合篇章結(jié)構(gòu)、情感演繹、思想轉(zhuǎn)變、故事發(fā)展過(guò)程等寫(xiě)作的普適規(guī)律的，一種是打破了傳統(tǒng)的文章學(xué)規(guī)律，運(yùn)用意識(shí)流、黑色幽默等新派手法予以表達(dá)的。就選入課本中供教師教及學(xué)生學(xué)的文章而言，其必然具有規(guī)律性，符合文章學(xué)的基本特征，這樣才可能確保教師講授的可操作性、學(xué)生學(xué)習(xí)的可探究性，否則，文章的脈絡(luò)亂了，教師的教學(xué)也就缺少了應(yīng)有的抓手，其在課堂上“執(zhí)牛耳”，精準(zhǔn)把握課堂走向，就成了可望而不可即的難題?；诖耍凑諅鹘y(tǒng)文章學(xué)的提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的行文邏輯，我們可以在部分課文的教學(xué)中采取設(shè)置問(wèn)題鏈的方式予以勾連文本，使之沿著問(wèn)題設(shè)置與原因溯源的基本路徑，在環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈接中探究答案，并逐步抵達(dá)寫(xiě)作者之情感價(jià)值觀這個(gè)內(nèi)核，最終達(dá)成課堂結(jié)構(gòu)化、教學(xué)思路清晰化以及系統(tǒng)化之目的。

例如，教學(xué)人教版必修一課文之巴金散文《小狗包弟》，筆者就采用了問(wèn)題鏈的教學(xué)路徑，將整篇課文置于問(wèn)題情境之中，憑借步步推進(jìn)的多個(gè)問(wèn)題，使之形成具有內(nèi)在邏輯的有機(jī)勾連的問(wèn)題鏈，不但讓整堂課的教學(xué)思路異常清晰，而且整個(gè)教學(xué)的最終建構(gòu)也渾然一體，十分謹(jǐn)嚴(yán)，給了學(xué)生一個(gè)有梯度的線性探究的路徑，便于教學(xué)雙向活動(dòng)的順利開(kāi)展。

設(shè)置的問(wèn)題鏈如下：“包弟是一只怎樣的小狗？”“這樣一只‘好小狗，‘我為何要送它上解剖臺(tái)？”“將小狗送上解剖臺(tái)后，‘我為何還要在文章末段向包弟表示歉意？”“‘我向包弟表示歉意有怎樣的時(shí)代意義？”“文章的寫(xiě)作對(duì)象是包弟，為何開(kāi)篇還要寫(xiě)一位藝術(shù)家與狗的故事？”共計(jì)5個(gè)問(wèn)題，其中問(wèn)題1要求概括包弟的形象特征，梯度較低，學(xué)生通過(guò)文中“對(duì)陌生人吠，一聲叫喚就跑開(kāi)”“作揖討糖果吃”“每天在門(mén)口等候我們出來(lái)”等語(yǔ)句，就可以較為容易地歸納出包弟“可愛(ài)、聰明、善解人意、有情有義”等形象。

問(wèn)題2以“這樣一只‘好小狗”承接問(wèn)題1之包弟形象，以“送它上解剖臺(tái)”設(shè)置疑問(wèn)并在語(yǔ)意上發(fā)生轉(zhuǎn)折，不但自然地勾連了問(wèn)題1，而且在理解文章內(nèi)涵上逐層深入地探究“送它上解剖臺(tái)”的原因。問(wèn)題2較問(wèn)題1難度有所增加，教師可以通過(guò)學(xué)生的合作交流，進(jìn)而總結(jié)出在當(dāng)時(shí)的特定社會(huì)背景下，“喂養(yǎng)包弟可能會(huì)被當(dāng)作是小資情調(diào)的表現(xiàn)”，特別是“來(lái)自日本的包弟，可能會(huì)讓巴金一家背上‘里通外國(guó)的罪名”，而巴金“為了保全家人”，不得不將包弟送上解剖臺(tái)，其中不但有機(jī)地嵌入了特定的時(shí)代背景，而且表現(xiàn)了“我”為保全家人而不惜犧牲包弟的自私形象，為之后的問(wèn)題3“向包弟表示歉意”作鋪墊，并于“我”與包弟的鮮明對(duì)照中找到“歉意”的緣由。

問(wèn)題4將“歉意”與“時(shí)代意義”勾連在一起，難度極大，需要生生、師生等的多重對(duì)話才可能將“歉意”所表現(xiàn)的“時(shí)代意義”探究出來(lái)，即“在那個(gè)嚴(yán)酷的時(shí)代，‘歉意折射出了‘我善良、正直的品性和嚴(yán)于解剖自己，勇于反省、自律的可貴精神，進(jìn)而喚醒社會(huì)公正、社會(huì)公德、人類善良天性”。

問(wèn)題5繼續(xù)圍繞包弟這個(gè)對(duì)象，但是卻從主體內(nèi)容上宕開(kāi)一筆，于藝術(shù)手法上去設(shè)疑，由包弟的故事延展到“藝術(shù)家與狗的故事”，并歸納得出“開(kāi)篇寫(xiě)一位藝術(shù)家與狗的故事”是為了“在結(jié)構(gòu)上引出話題;在主題上通過(guò)兩者對(duì)照，表明此類禍?zhǔn)略谌珖?guó)并非個(gè)案，而是普遍存在;在效果上借助于藝術(shù)家與狗的故事之肉體上的慘烈與巴金與狗的故事之心靈悲哀，凸顯文革對(duì)人們身心的戕害”。

上述5個(gè)問(wèn)題既獨(dú)立存在，彼此間又有著嚴(yán)密的聯(lián)系，而且其梯度由淺入深、由表及里，由狗事到人性再到時(shí)代，為問(wèn)題的解決提供了循序漸進(jìn)的路徑，是課堂結(jié)構(gòu)化的一種有效的參照模式。

二、抓實(shí)主旨鏈，一以貫之顯態(tài)度

從寫(xiě)作學(xué)的維度上審視，一篇文章總會(huì)緊扣情感、思想、價(jià)值觀、態(tài)度等主題方向進(jìn)行創(chuàng)作，即扣旨行文，將主題作為一個(gè)起始基點(diǎn)，然后再立足于這個(gè)基點(diǎn)去設(shè)置語(yǔ)境、演繹故事、建構(gòu)對(duì)話、進(jìn)行交際、發(fā)表看法等，進(jìn)而揭示某個(gè)道理、揭露某個(gè)真相、呈現(xiàn)某種現(xiàn)象，并表達(dá)贊美或批判或熱愛(ài)等態(tài)度。至于那種“腳踩西瓜皮，滑到哪里就算哪里”的文章，因其“不規(guī)范”，幾乎沒(méi)有進(jìn)入課本這個(gè)傳道、授業(yè)、解惑的“大雅之堂”的可能。基于此，在高中語(yǔ)文的部分課文的教學(xué)中，我們可以借助于抓實(shí)主旨鏈這個(gè)路徑來(lái)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化課堂的建構(gòu)，力求讓整堂課的對(duì)話交流一以貫之，形成一個(gè)“形散而神不散”的整體。一般而言，主旨可能是一個(gè)以議論或抒情形式進(jìn)行表達(dá)的句子，也可能是一個(gè)飽含情感、態(tài)度、價(jià)值觀的概述性詞語(yǔ)，但是不管是句子還是詞語(yǔ)，其均可以作為一條主線將文章的各個(gè)“部件”材料予以有機(jī)的串聯(lián)，緊扣此鏈接點(diǎn)，就可以將整個(gè)教學(xué)置于線性結(jié)構(gòu)中，彰顯教學(xué)的清晰度。

例如，教學(xué)人教版必修一課文之梁實(shí)秋散文《記梁任公先生的一次演講》，筆者就運(yùn)用了抓牢主旨鏈的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化課堂搭建。該文是一篇需要結(jié)合時(shí)代背景“知人論世”的充滿了憤激與憂思的抒發(fā)愛(ài)國(guó)主義情感的回憶性文稿。這篇文稿，梁實(shí)秋先生不但借助于三段韻文的深層意蘊(yùn)來(lái)表現(xiàn)梁?jiǎn)⒊壬募覈?guó)情懷，而且作家梁實(shí)秋本人也根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)處境，以梁?jiǎn)⒊詻r，借助梁?jiǎn)⒊难葜v情感來(lái)映射自己所要表達(dá)的情感。梳理梁實(shí)秋行文的表情達(dá)意，可謂環(huán)環(huán)相扣、步步為營(yíng)、層層遞推，惟有師生雙方不斷地抽絲剝繭，最終依據(jù)“韻文人物→梁?jiǎn)⒊簩?shí)秋”的解讀路徑，對(duì)三個(gè)層次的人物情感態(tài)度進(jìn)行一以貫之的挖掘，才能讓他們沉潛于心靈深處、無(wú)以言表的情感得以“大白于天下”。為此，筆者在授課時(shí)將文章的主旨鎖定在“韻文之情→講者之情→作者之情”這個(gè)線性的鏈條上進(jìn)行解讀，以讓整個(gè)課堂的教學(xué)思路呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。

韻文1為《箜篌引》，引文如斯：“公無(wú)渡河。公竟渡河！渡河而死;其奈公何！”而根據(jù)崔豹《古今注》記載，故事則如下：“有一白首狂夫，被發(fā)提壺，亂流而渡，其妻隨而止之，不及，遂墮河而死。于是援箜篌而歌曰：‘公無(wú)渡河，公竟渡河，墮河而死，將奈公何。聲甚凄愴，曲終亦投河而死?！闭n文引文與崔豹記載有不盡相同之處，可能是梁?jiǎn)⒊难葜v記誦錯(cuò)誤，也可能是梁實(shí)秋二十余年后的回憶有別，但就課文對(duì)梁?jiǎn)⒊葜v“他背誦到酣暢處，忽然記不起下文”的描述，估計(jì)是梁?jiǎn)⒊e(cuò)誤的幾率更大。回到“韻文之情”上，《箜篌引》所概述故事中的那個(gè)明知不可為而為之、毅然赴死的白首狂夫，他蹈死不顧的原因，大抵應(yīng)該是對(duì)理想及信念的執(zhí)著追求。而直面生死，一往無(wú)前，視死如歸的狂夫，與戊戌變法中“有心殺賊，無(wú)力回天，死得其所，快哉快哉！”的梁?jiǎn)⒊兄鴺O大的相似之處，于是自然就由“韻文之情”延展到了“講者之情”上，從而表現(xiàn)了梁?jiǎn)⒊⒆T嗣同等維新變法者為了國(guó)家和民族而將生死置之度外的偉大情懷。

韻文2為《桃花扇》，引文簡(jiǎn)略：“高皇帝，在九天，不管……”其原文的完整片段如下：“高皇帝，在九天，不管亡家破鼎，那知他圣子神孫，反不如飄蓬斷梗。十七年憂國(guó)如病，呼不應(yīng)天靈祖靈，調(diào)不來(lái)親兵救兵;白練無(wú)情，送君王一命。傷心煞煤山私幸，獨(dú)殉了社稷蒼生，獨(dú)殉了社稷蒼生！”孔尚任的韻文通過(guò)崇禎皇帝的自盡、大明王朝的滅亡之哀事，抒發(fā)了國(guó)家覆滅之感傷。而梁?jiǎn)⒊b讀該韻文，自然是由明朝滅亡的歷史事實(shí)聯(lián)想到了自己曾追隨光緒皇帝變法圖強(qiáng)，卻終因慈禧等頑固派的扼殺而失敗的慘痛現(xiàn)實(shí)，順勢(shì)抒發(fā)了光緒被囚、國(guó)將不國(guó)的“講者之情”。

韻文3為杜甫的《聞官軍收河南河北》，這是一首流傳甚廣且比較淺顯的唐詩(shī)，憂國(guó)憂民的杜甫力圖通過(guò)韻文本身，表達(dá)對(duì)平定安史之亂叛軍、光復(fù)興國(guó)的狂喜之情;而結(jié)合梁?jiǎn)⒊?jīng)參與蔡鍔護(hù)國(guó)運(yùn)動(dòng)，并最終獲得討袁大捷之現(xiàn)實(shí)，其狂喜的“講者之情”，應(yīng)與當(dāng)年的杜甫如出一轍。

文章主體部分所引的三段事關(guān)社稷蒼生的韻文，其中或悲或喜的“韻文之情”，均內(nèi)蘊(yùn)了梁?jiǎn)⒊摹爸v者之情”，故而梁?jiǎn)⒊趴赡茉谘葜v中“痛哭流涕而不能自已”“于涕泗交流之中張口大笑”……那么，梁實(shí)秋又是如何表達(dá)“作者之情”的呢？首先，文中的“但見(jiàn)黃沙彌漫……不禁哀從中來(lái)”，可以顯性地表現(xiàn)梁實(shí)秋與梁?jiǎn)⒊瑑?nèi)心的共鳴與共情;其次，梁實(shí)秋其他文章中的諸如“有太多的書(shū)沒(méi)有讀”“與許多鴻儒未及深交，轉(zhuǎn)眼那些人已變成為古人”“虧欠那些幫助過(guò)我的人的情誼”“陸放翁‘但悲不見(jiàn)九州同，現(xiàn)在也有同感”等文句，隱性地透露出梁實(shí)秋對(duì)國(guó)家統(tǒng)一、同胞團(tuán)聚的渴望之情。

總之，作者以三段韻文連綴起了文章的主體，而授課教師以三段韻文為出發(fā)點(diǎn)，巧妙地以家國(guó)之“情”為線索進(jìn)行教學(xué)，就一以貫之地將“韻文之情”“講者之情”“作者之情”貫穿在一起，確實(shí)能夠起到很好的教學(xué)效果。

三、鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架

就常見(jiàn)的文章結(jié)構(gòu)而言，大多都是以中心論點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，然后從不同的角度或者不同的層次對(duì)中心論點(diǎn)進(jìn)行切分，進(jìn)而得出幾個(gè)未有交叉且沒(méi)有重復(fù)的分論點(diǎn)，加之開(kāi)頭的總領(lǐng)與結(jié)尾的總括，就能夠形成一篇文章的相對(duì)固定的支架。這樣的結(jié)構(gòu)化支架，不但簡(jiǎn)單、易于操作，而且清晰、易于呈現(xiàn)文章的觀點(diǎn)信息。順延開(kāi)來(lái)，在高中語(yǔ)文教學(xué)之中，我們同樣可以采取如是技法，以不同角度的并列支架或者不同層次的層遞支架對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行線性的建構(gòu)，以期達(dá)到教學(xué)結(jié)構(gòu)化之目的。當(dāng)然，比較兩種支架的優(yōu)勢(shì)，整體來(lái)說(shuō)，層遞式鏈條與文本解讀路徑的契合度往往會(huì)更高，更為符合由淺入深、由此及彼、層層推進(jìn)的授課需要。為此，教師在高中語(yǔ)文教學(xué)中精心鋪設(shè)層遞鏈，巧妙搭建環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)支架，是一種能夠讓教學(xué)雙方獲得良好的知識(shí)互動(dòng)、智慧碰撞與靈魂震蕩的實(shí)用策略。

例如，教學(xué)人教版必修二之寫(xiě)作單元《親近自然，寫(xiě)景要抓住特征》，筆者就大刀闊斧地整合教材內(nèi)容，較為靈活地鋪設(shè)了層遞鏈，使得整個(gè)課堂結(jié)構(gòu)脈絡(luò)清晰，彼此勾連，具有較為嚴(yán)密的邏輯，為更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，以及教學(xué)目的的最終達(dá)成提供了良好的憑據(jù)。

課堂導(dǎo)入語(yǔ)簡(jiǎn)單且直截了當(dāng)：“景物特征，就是這一景物區(qū)別于另一景物的顯著特點(diǎn)。《學(xué)記》有言：‘親其師，信其道。延伸到對(duì)作文的寫(xiě)作，道理亦然。親近自然，是寫(xiě)好景物的前提，而要寫(xiě)好景物，則需抓住特征，并運(yùn)用技巧去優(yōu)化，才可能凸顯景物的與眾不同。”這其中的引言內(nèi)容與作文之道，以及“親近自然”“寫(xiě)好景物”“抓住特征”“運(yùn)用技巧”之間，均已內(nèi)含了嚴(yán)密的層遞邏輯與勾連，對(duì)教學(xué)的深潛與升華有極好的鋪墊作用。

我出示的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“比一比：寫(xiě)景有魔法嗎？”目的是想以此來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言交流與思維碰撞。面對(duì)“寫(xiě)景是否有魔法”這個(gè)問(wèn)題，同學(xué)們“百家爭(zhēng)鳴”，但“莫衷一是”，無(wú)從形成共識(shí)。于是我順勢(shì)借助于PPT出示了兩個(gè)相仿的句子讓大家比較，為學(xué)生解疑提供支架：“①夏季的豆莢長(zhǎng)滿門(mén)的四周。②夏季的豆莢擠在門(mén)的四周?！苯?jīng)過(guò)大家充分的討論，全都認(rèn)為句②優(yōu)于句①，原因在于句①只是一個(gè)普通的描寫(xiě)句，其豆莢是干癟癟的，缺少了生命應(yīng)有的靈動(dòng)與質(zhì)感;而句②卻運(yùn)用了擬人的修辭手法，于是豆莢頓時(shí)活了，有了靈魂，有了人的言行舉止，并傳達(dá)出了令人愉悅的心情。至此，同學(xué)們都明白了所謂寫(xiě)景的“魔法”，其實(shí)就是司空見(jiàn)慣的修辭手法。

我出示的第二個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“想一想：抓住特征有哪些標(biāo)準(zhǔn)？”經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥，同學(xué)們很快就將我出示的三個(gè)寫(xiě)景片段與教材中的“地域特征”“時(shí)令特征”“情感特征”對(duì)應(yīng)起來(lái)，于是寫(xiě)景的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題迎刃而解，其對(duì)應(yīng)的景物特征也得到很好地掌握。

我出示的第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“理一理：生動(dòng)寫(xiě)景有哪些技巧？”由于寫(xiě)景技巧包括“多樣化描寫(xiě)”“調(diào)動(dòng)各種修辭手法”“有條理”“有詳略”等多種策略，在一堂課中不可能兼顧所有，于是我將分享的重心鎖定在“多樣化描寫(xiě)技巧”對(duì)景物特征的效度上。每次借助于PPT出示兩個(gè)寫(xiě)景語(yǔ)段，然后讓學(xué)生分組討論其描寫(xiě)技巧與景物特征。同學(xué)們活學(xué)活用，借助于寫(xiě)景標(biāo)準(zhǔn)的梯子，很快就提煉出了“粗筆勾勒與工筆精刻結(jié)合”“正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)結(jié)合”“實(shí)寫(xiě)與虛寫(xiě)結(jié)合”“動(dòng)態(tài)描寫(xiě)與靜態(tài)描寫(xiě)結(jié)合”“多角度描寫(xiě)”“多層次描寫(xiě)”“多感官描寫(xiě)”等技巧，并較為準(zhǔn)確地歸納出了景物對(duì)應(yīng)的特征。

我出示的第四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“練一練：北附，風(fēng)景這邊獨(dú)好。”要求同學(xué)們“以北附校園某處景點(diǎn)為話題，抓住特征寫(xiě)景。運(yùn)用至少一種描寫(xiě)技巧，100字左右”。待同學(xué)們基本完成練習(xí)之后，請(qǐng)5名同學(xué)依次對(duì)自己所寫(xiě)的語(yǔ)段進(jìn)行閱讀分享，并由教師對(duì)其中的優(yōu)劣得失進(jìn)行了有課堂教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)，提出切實(shí)可行的修改建議。

客觀而言，正是整堂課按照“比一比”“想一想”“理一理”“練一練”的層次進(jìn)行了有機(jī)的鏈接，才使得這節(jié)課的脈絡(luò)能夠在前后問(wèn)題的勾連中呈現(xiàn)出富有邏輯的遞進(jìn)，這為師生之間共同教學(xué)的完成提供了很好的途徑。也由于設(shè)計(jì)思路的清晰，故而課前預(yù)設(shè)與課堂實(shí)效基本一致。由此可見(jiàn)，巧妙鋪設(shè)層遞鏈，環(huán)環(huán)相扣建支架，是成功完成教學(xué)任務(wù)的有效路徑。

四、提挈文眼鏈，綱舉目張明條理

人們常說(shuō)，眼睛是心靈的窗戶，足見(jiàn)眼睛之于人之重要。就不同文體的“眼睛”而言，文有文眼，詩(shī)有詩(shī)眼，詞有詞眼……在此統(tǒng)稱為“文眼”，文眼對(duì)各類文本均有著綱舉目張之效用。那么，何謂文眼呢？其為傳統(tǒng)文章寫(xiě)作的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，特指文章中最能夠揭示主題思想和深層意蘊(yùn)、涵蓋材料內(nèi)容、顯示寫(xiě)作意圖的關(guān)鍵性詞語(yǔ)或句子?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，文眼就是透視整篇文章主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵，有著提綱挈領(lǐng)的總引作用。故而清代學(xué)者劉熙載如是概述文眼：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”通俗地說(shuō)，文眼乃為文章之精神凝聚點(diǎn)，高中語(yǔ)文教學(xué)倘若能夠抓住文眼，其實(shí)也就抓住了理順文章的“牛鼻子”，對(duì)于文章的剖析分享來(lái)說(shuō)，可以收到事半功倍之效。為此，提挈文眼鏈，也就成為了教學(xué)之條理清晰的重要前提。

例如，教學(xué)人教版必修二之陸蠡散文《囚綠記》，筆者就抓住“囚綠記”這個(gè)題目中的文眼“綠”來(lái)貫穿全文，于是整個(gè)教學(xué)的分享就顯得不蔓不枝、條理清楚、一目了然，易于教師之教與學(xué)生之學(xué)的雙向互動(dòng)順利進(jìn)行，有益于教學(xué)預(yù)設(shè)的達(dá)成?！肚艟G記》一“綠”貫之，但是其“綠”卻包含了三個(gè)層次的意蘊(yùn)，于是筆者就順勢(shì)按照“綠”之意蘊(yùn)層次將其切分為“品綠味”“賞綠韻”“悟綠魂”三個(gè)層級(jí)，然后由淺入深地進(jìn)行教學(xué)。

“品綠味”階段，我設(shè)置了“《囚綠記》既然寫(xiě)綠，那就應(yīng)該以‘綠為線索貫穿全文，請(qǐng)用‘動(dòng)詞+綠的形式梳理出課文的線索”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。同學(xué)們結(jié)合文本，經(jīng)過(guò)合作討論，最終得出了與“逢綠→賞綠→囚綠→放綠→念綠”這個(gè)文眼鏈相近或相同的答案，并對(duì)應(yīng)歸納出了作者“熱切追求→喜歡滿足→愛(ài)綠至極→頌揚(yáng)祝?！肽顮繏臁钡那楦墟湣?/p>

“賞綠韻”階段，我設(shè)置了“作者為什么對(duì)綠——一株常春藤這么愛(ài)呢？請(qǐng)根據(jù)原文句子提煉”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。同學(xué)們經(jīng)過(guò)較為充分的探究，借助“伸開(kāi)柔軟的卷須”“舒開(kāi)折疊著的嫩葉”“淅瀝的聲音，婆娑的擺舞”等語(yǔ)句，得出原因之一為“常春藤美”;借助“我要借綠色來(lái)比喻蔥蘢的愛(ài)和幸福，我要借綠色來(lái)比喻猗郁的年華”等語(yǔ)句，得出原因之二為“常春藤是青春、愛(ài)和幸福的象征”;借助“它的尖端總是朝著窗外的方向。甚至于一枚細(xì)葉，一莖卷須，都朝原來(lái)的方向。植物是多固執(zhí)啊”“永不屈服黑暗的囚人”等語(yǔ)句，得出原因之三為“常春藤是倔強(qiáng)的、堅(jiān)貞的”;借助“失去了青蒼的顏色，變成柔綠，變成嫩黃，枝條變成細(xì)瘦，變成嬌弱，好像病的孩子”等語(yǔ)句，得出原因之四為“常春藤是柔弱的”。事實(shí)上，陸蠡所愛(ài)的常春藤形象是一個(gè)既柔弱又頑強(qiáng)執(zhí)著的矛盾體，與作者處境構(gòu)成映照。

“悟綠魂”階段，我設(shè)置了“作者在文章中不僅僅是抒發(fā)自己對(duì)綠的喜愛(ài)和懷念之情，那作者想表達(dá)的更深層的含義是什么？談?wù)勀愕睦斫狻边@個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這是一個(gè)難度很大的學(xué)習(xí)任務(wù)，我給了同學(xué)們充分進(jìn)行思維發(fā)散與聚焦的合作探究時(shí)間，加之學(xué)生素養(yǎng)原本不錯(cuò)，最終還是基本呈現(xiàn)了預(yù)設(shè)的答案：一是從“綠”入手，抒發(fā)作者對(duì)自然與生命的熱愛(ài)，對(duì)光明和自由的向往，以及對(duì)常春藤堅(jiān)貞不屈的反抗精神的贊揚(yáng);二是從“我”入手，表現(xiàn)作者的至高人生境界和對(duì)綠友一般高尚品格的執(zhí)著追求;三是從“時(shí)代”入手，常春藤的遭遇是作者個(gè)人境遇的隱喻，民族命運(yùn)的象征;四是從“辯證關(guān)系”入手，告訴我們，不是所有的愛(ài)都能帶來(lái)溫暖，也不是所有的愛(ài)都能滋潤(rùn)心田，愛(ài)，有時(shí)卻是一種傷害，為此，真正的大愛(ài)，不是束縛，也不是占有，而是給予它真正的自由。

至此，整篇文章的教學(xué)，就緊緊地扣住“綠”這個(gè)文眼“順流而下”，漸次抵達(dá)了情感的“星辰大?！?。其由物及情再及理的升華路徑，始終被“綠”這個(gè)文眼引領(lǐng)著，不偏不倚;其由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、條分縷析的教學(xué)脈絡(luò)，不但簡(jiǎn)單高清，而且富于邏輯與思辨。

五、秉持疑難鏈，逆水行舟辟蹊徑

筆者認(rèn)為高中語(yǔ)文教學(xué)的原則之一，就是學(xué)生會(huì)的教師絕對(duì)不講，而教師講的學(xué)生絕對(duì)不會(huì)，如此“真心實(shí)意”地貼近學(xué)情，才可能讓教學(xué)符合實(shí)際，并更好地激發(fā)學(xué)生沿著線性路徑去探究學(xué)習(xí)的欲望，進(jìn)而逆水行舟探幽尋源，發(fā)現(xiàn)文章中“與眾不同”的“世外桃源”。譬如新聞通訊類的《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》《別了，“不列顛尼亞”》《飛向太空的航程》等課文，如果我們還是按部就班地去“細(xì)讀文本”“精讀文本”，逐字逐段地對(duì)“大白話”進(jìn)行分析，除了討得學(xué)生嫌棄而外，并不會(huì)獲得更多的益處。為此，倒不如換一個(gè)嶄新角度進(jìn)行新聞縮寫(xiě)，舉重若輕地對(duì)類似文章進(jìn)行精準(zhǔn)的處理，其效度也許會(huì)更好?；诖耍槍?duì)那些較為通俗易懂的文章，我們完全可以“避輕就重”，僅只揪住那些個(gè)學(xué)生不懂的疑難點(diǎn)，然后按照線性思維的運(yùn)行路徑，“逆水行舟”找依據(jù)，“另辟蹊徑”尋真相，“抽絲剝繭”溯源頭，力爭(zhēng)精準(zhǔn)地揭示文本的真實(shí)旨?xì)w，以達(dá)到“四兩撥千斤”之效果。

例如，教學(xué)人教版必修一之艾青詩(shī)歌《大堰河——我的保姆》，針對(duì)學(xué)生對(duì)詩(shī)化用語(yǔ)“紫色的靈魂”理解困難的問(wèn)題，我就死死揪住這一疑難點(diǎn)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，不但擁有了“打蛇要打七寸”的精準(zhǔn)，而且能夠極好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究興趣，營(yíng)造和諧互動(dòng)的課堂氛圍。

我設(shè)置的第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“請(qǐng)理解分析第12節(jié)中的‘紫色的靈魂?！庇捎诶斫怆y度較大，我直接搭建梯子，提示學(xué)生從修辭、內(nèi)涵、色彩三個(gè)維度進(jìn)行探究，以便學(xué)生的討論能夠有的放矢，而不是無(wú)頭蒼蠅似的瞎撞。我對(duì)該問(wèn)題預(yù)設(shè)的結(jié)論如下：一是從修辭上看，“紫色的靈魂”運(yùn)用移用手法。因?yàn)椤办`魂”是指“附在人的軀體上作為主宰的一種非物質(zhì)的東西”，這本是一個(gè)十分抽象的概念，課文中運(yùn)用表示色彩的詞語(yǔ)“紫色”來(lái)修飾，就顯得別致、生動(dòng)而傳神。二是從內(nèi)涵上看，“紫色的靈魂”指高貴的靈魂。這可以從兩個(gè)角度進(jìn)行解讀。其一，紫色是高貴的象征。在古代，帝王稱為“紫微星”，皇城稱為“紫禁城”，皇宮稱為“紫臺(tái)”，“紫氣”用來(lái)指帝王之氣。不僅如此，古代服飾的顏色也以紫為貴，古詩(shī)里說(shuō)“朱紫盡公侯”，“朱紫”乃為王公貴族的服色，民間也常用“脫掉青衫換紫袍”來(lái)指稱某人升官。其二，紫色有高貴的特征。陳望道先生在其《修辭學(xué)發(fā)凡》一書(shū)中認(rèn)為：“紫色具有高貴、神圣、優(yōu)雅、溫厚的特征?！倍嗍且晃桓挥诿佬g(shù)涵養(yǎng)的詩(shī)人，在他眼中，“紫色的靈魂”自然是最美、最高貴的靈魂，這完全與艾青對(duì)大堰河的發(fā)自內(nèi)心的贊美同頻共振。三是從色彩上看，“紫色的靈魂”意味著苦難。從美術(shù)學(xué)角度審視，紫色是一種冷色調(diào)，代表苦難、大地、憂郁等，引起的人的心理反應(yīng)往往是苦澀的。另一方面，紫色是傷痕、凝血，是因窒息而死的人的顏色，代表了不幸、苦楚、傷痛和死亡，這說(shuō)明了大堰河一生之苦難，結(jié)局之悲慘。所以說(shuō)，紫色的靈魂，就是痛苦的靈魂?？陀^說(shuō)，這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)盡管趨于生活化，但是對(duì)學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)要求極高，需要教師適時(shí)搭架子、偶爾遞凳子，才能順利完成。

我設(shè)置的第二個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“大堰河‘高貴的靈魂體現(xiàn)在哪些方面？‘痛苦的靈魂又體現(xiàn)在哪些方面？請(qǐng)分析?！边@個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)只要學(xué)生回歸課文，借助于相關(guān)的詩(shī)句并予以恰當(dāng)?shù)恼吓c歸納，就能夠很容易地得出結(jié)論：高貴的靈魂主要源自于大堰河慈愛(ài)、勤勞等品質(zhì)，痛苦的靈魂主要源自于大堰河卑微、悲苦的身世。這樣就將“紫色的靈魂”與大堰河的人物形象有機(jī)地聯(lián)系在一起，不但緊承第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，而且為第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)作鋪墊。

我設(shè)置的第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是：“第3節(jié)‘今天我看到雪使我想起了你中的‘雪是表現(xiàn)大堰河‘高貴的靈魂還是‘痛苦的靈魂？”這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的著眼點(diǎn)與難點(diǎn)在于如何解讀“雪”與“高貴的靈魂”“痛苦的靈魂”之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，其完成不但需要學(xué)生“知人論世”，還需要學(xué)生對(duì)“雪”這個(gè)意象的內(nèi)蘊(yùn)有著多維的理解。于是我出示這首詩(shī)的寫(xiě)作背景，將艾青因“克父母”而被送窮人撫養(yǎng)，因參加愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)而被逮捕入獄的悲慘人生境遇予以展示，給學(xué)生的探究搭建支架，使他們能夠順勢(shì)找到二者的關(guān)系。我的答案預(yù)設(shè)如下：一是雪具有潔白無(wú)瑕的特征，而在詩(shī)人的心目中，大堰河對(duì)他的愛(ài)及其善良品行就像雪一般的圣潔，因此表現(xiàn)的是大堰河“高貴的靈魂”。二是雪同時(shí)也具有冷酷嚴(yán)峻的特征，詩(shī)人艾青在寒冷的雪夜，在反動(dòng)派嚴(yán)酷的暴行下，當(dāng)他看見(jiàn)了漫天飛舞的雪花，聯(lián)想到保姆落滿白雪的墳頭，自然就想起了曾經(jīng)給予自己無(wú)比溫暖的保姆，回憶她的勤勞、善良和慈愛(ài)，以及貧困的生活與悲慘的死去，因此表現(xiàn)的是大堰河“痛苦的靈魂”。

整個(gè)教學(xué)緊緊圍繞“紫色的靈魂”進(jìn)行線性思路的支架搭建，可謂另辟蹊徑，給人以“煥然一新”之感。盡管第一個(gè)和第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)難度偏大，但是作為解讀整首詩(shī)歌的切入點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，我們只要牢牢抓住“紫色的靈魂”這把金鑰匙，給足學(xué)生合作探究的時(shí)間，并在學(xué)生探究遇到困難時(shí)適當(dāng)搭架子，還是能夠很好地在結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。

總之，就如俗話所言，高中語(yǔ)文課好上，但不易上好，這是實(shí)情。因?yàn)閺摹昂蒙稀钡诌_(dá)“上好”的距離，很可能就是部分高中語(yǔ)文教師一輩子難以彌合的距離。為此，在具體的課堂實(shí)踐中，我們應(yīng)該不斷地探索構(gòu)建高中語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)化課堂的路徑，并通過(guò)不斷的反思、提煉去優(yōu)化已有路徑、發(fā)現(xiàn)新的路徑，才有可能登上高中語(yǔ)文課堂“上好”的巔峰之門(mén)。

[作者通聯(lián)：北京師范大學(xué)貴陽(yáng)附屬中學(xué)]