楊榕　孫簃　閆孟宇

【摘 要】伴隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的縱深發(fā)展，軟技能將會成為未來技能型人才的重要競爭力。軟技能主要包含終身學習、問題解決、團隊合作、創(chuàng)新創(chuàng)造四種能力。從建構主義視角審視阻礙職校學生四種軟技能發(fā)展的原因，主要包括知能傳遞忽視情景搭建、教學目標忽視經(jīng)驗獲得、師生關系忽視情感交流以及教學評價維度單一。以五年制高職學前教育專業(yè)為例，提出了建構主義視域下基于現(xiàn)代學徒制的職校學生軟技能培養(yǎng)策略，即關注情境中的知識呈現(xiàn)、設置應用型教學目標、轉(zhuǎn)變教師角色以及增加評價維度。

【關鍵詞】職業(yè)教育;現(xiàn)代學徒制;職校學生;軟技能培養(yǎng)

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）38-0017-06

【作者簡介】1.楊榕，蘇州大學（江蘇蘇州，215006）職業(yè)技術教育學碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育;2.孫簃，蘇州市教育科學研究院（江蘇蘇州，215000）正高級講師，主要研究方向為職業(yè)技術教育;3.閆孟宇，江西科技師范大學（南昌，330038）碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育。

伴隨著職業(yè)世界的縱深發(fā)展，企業(yè)更加關注員工的質(zhì)量意識、團隊合作和創(chuàng)新能力等職業(yè)素養(yǎng)，而當前職校畢業(yè)生的軟技能卻不盡如人意，無法滿足新時代企業(yè)對于現(xiàn)代員工的職業(yè)要求。傳統(tǒng)重技能、輕素養(yǎng)的職業(yè)人才培養(yǎng)模式已經(jīng)影響了職校學生的職業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展。因此，在現(xiàn)代學徒制實施過程中，高度重視職校學生軟技能的培養(yǎng)已是現(xiàn)代職業(yè)教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

一、基于現(xiàn)代學徒制的職校學生軟技能培養(yǎng)內(nèi)涵解析

隨著“軟實力”這一概念在國際和國內(nèi)各領域中的廣泛應用，越來越多的國內(nèi)外專家學者和相關組織展開了針對人才軟技能的討論。2002年，美國21世紀技能合作組織在總結(jié)過去教育經(jīng)驗的基礎上，提出21世紀學生個人能力應當包括學習和創(chuàng)新能力，信息、媒體和技術技能，生活與專業(yè)技能。隨后各個國際組織也相應提出了自己對于21世紀軟技能培養(yǎng)的意見，歐盟提出“八項關鍵技能”，包括母語、外語溝通能力、人際交往、跨文化交往、學會學習等與未來個人終身學習發(fā)展息息相關的能力。經(jīng)合組織在收集整理各個國家的專家學者對軟技能的意見后，整理出軟技能的三個維度——自主行動維度、互動地使用工具維度、與異質(zhì)團隊互動維度，它們指向了三個不同的能力范圍，分別是個人與社會、個人與工具、個人與他人。[1]

此外，國內(nèi)學者尹波、宋君基于數(shù)字智能時代的背景特點，提出了數(shù)字智能時代的職業(yè)技能框架，除信息管理和認知性硬技能外，職業(yè)教育還應注重培養(yǎng)學生的社交智能、跨文化能力、合作能力等社會性軟技能和跨學科能力、設計能力、直覺能力、適應和創(chuàng)新能力等綜合性技能。[2]喻穹認為軟技能是“現(xiàn)代生產(chǎn)中急需的工作崗位上獨立和自我負責地行動以及參與現(xiàn)代工作過程的能力”，進而提出當代學生應當具備的軟技能包括知識遷移、人際交往、分析創(chuàng)新、人文素質(zhì)、心理素質(zhì)五項能力和素養(yǎng)。[3]

縱觀國內(nèi)外各組織和學者對軟技能內(nèi)涵的解析，軟技能是不針對特定職業(yè)，可以靈活地運用于個體全部社會生活的一種通用技能。在“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時代，主要包含指向個人與時代的終身學習能力、個人與工作的問題解決能力、個人與他人的團隊合作能力、個人與未來的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

現(xiàn)代學徒制是2014年由教育部提出的一項意在深化產(chǎn)教融合、校企合作的新型職業(yè)人才培養(yǎng)模式，其主要特點是“雙元性”，即企業(yè)實踐學習為學生知識、技術的扎根提供了豐富的土壤，課堂學習則為知識的生成播下種子。這種注重在經(jīng)驗中生成知識、師生互助的教學模式，在知識觀、學習觀、師生觀、評價觀等方面都蘊含著意義生成、自主學習、合作建構、多元評價等建構主義思想。

二、建構主義視域下職校學生軟技能培養(yǎng)的現(xiàn)實審視

（一）忽視真實情境的知能傳遞，阻礙終身學習能力發(fā)展

建構主義注重情境的搭建，讓學生在教學情境中感受知識在現(xiàn)實世界中的本來面目。盡管越來越多的職校課堂開始注重情境的搭建，但大都“新瓶裝舊酒”，空有情境，內(nèi)里仍是灌輸模式。學生新舊知識不平衡的體驗感不深刻，阻礙主動探索的積極性，對學生學習態(tài)度產(chǎn)生負面影響。同時學生缺乏主動探索知識的經(jīng)驗，自主學習能力沒有得到良好的發(fā)展。綜合來看，當前職校課堂教學并沒有高效地利用情境，阻礙了學生的終身學習能力發(fā)展。

（二）忽視經(jīng)驗獲得的教學目標，阻礙問題解決能力發(fā)展

建構主義認為課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷。盡管近年來職業(yè)學校始終把推動教學改革作為工作重點，也將實踐作為職業(yè)教育的主要教學方式，但總體而言仍未擺脫學科本位的思想，實踐基本屬于理論的附庸。實踐課程實際開課率較低導致學生缺少直接經(jīng)驗的獲取途徑和理論知識的應用途徑，知識與能力很難融會貫通。而當學生進入現(xiàn)實的職業(yè)崗位，在面對龐大而立體的真實問題情境時，又難以快速抽取、整理有效信息，形成問題解決方案，嚴重影響學生問題解決能力的發(fā)展。

（三）缺乏交流互動的師生關系，阻礙團隊合作能力發(fā)展

建構主義的師生觀強調(diào)合作建構，學習是學習者的學習，而教師則擔任幫助者的角色。職業(yè)教育改革以來，學生主體地位缺失的狀況有所緩解，但出現(xiàn)了另一種極端，過分強調(diào)學生主體，忽略教師主導，課堂教學無序?？傮w而言，師生、生生之間始終缺乏良性的交流與互動，教育教學過于程式化且缺少溫度，使學生和教師成了課堂中的一座座孤島，這樣的師生、生生關系極大地阻礙了學生團隊合作能力的發(fā)展。

（四）維度單一的教學評價，阻礙創(chuàng)新創(chuàng)造能力發(fā)展

建構主義的評價觀強調(diào)以問題解決為標準，采取協(xié)商評價的形式。[4]但當前，我國職業(yè)學校教學評價基本采取終結(jié)性評價即期末考試的方式，考試內(nèi)容也大多為理論知識。[5]從評價階段來看，終結(jié)性評價只關注學習結(jié)果而忽視學習過程，既不能很好地反映學生在過程中存在的問題，也無法及時做出改善與調(diào)整;從評價內(nèi)容來看，專業(yè)理論知識和技能屬于顯性的硬知識，相比于隱性的軟知識，更為容易掌握，而這樣單一的評價內(nèi)容導致許多學生認為平時不努力學習，期末考試臨時突擊復習也能過關;[6]從評價主體來看，當前的教學評價多為教師對學生的評價，缺乏互評，本質(zhì)上是一種不民主的評價方式。可以說，在職校教學評價過程中，口頭表達、領導力、信息搜集等基礎素養(yǎng)始終缺席，并且學生并不重視評價反饋，認為評價只意味著最終結(jié)果。因此在評價過程中弄虛作假，不愿改變自我，失去了不斷進步的動力，凡此種種都在無形中阻斷了學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的發(fā)展之路。

三、基于現(xiàn)代學徒制的職校學生軟技能培養(yǎng)策略——以五年制學前教育專業(yè)為例

現(xiàn)代學徒制所蘊含的建構主義理論價值在解決職業(yè)學校軟技能培養(yǎng)過程中存在的問題時，在知識的呈現(xiàn)、教學目標的設置、師生關系的定位、教學評價的方式等方面具有獨特的優(yōu)勢。以五年制學前教育專業(yè)為例，以建構主義為理論基礎，結(jié)合當前軟技能培養(yǎng)的問題，提出通過現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)職校學生軟技能的策略。

（一）關注情境中的知識呈現(xiàn)，引導學生發(fā)展終身學習能力

五年制學前教育專業(yè)課程中包含舞蹈、音樂、繪畫等藝術性課程，此類課程的核心并非動作過程的模仿和復現(xiàn)，而是蘊含于其中的情感色彩，這就需要教師注重在情境中喚醒學生內(nèi)心深處的情感。在創(chuàng)設教學情境方面，現(xiàn)代學徒制擁有得天獨厚的優(yōu)勢，園校融合育人模式本身就為學生的學習提供了最真實和最寬廣的學習情境。教師應當最大限度地發(fā)揮這一優(yōu)勢，在情境中為學生呈現(xiàn)知能并激發(fā)學生的求知欲望，在情境外為學生總結(jié)提煉知能。同時，在幼兒教學的過程中，引導學生從教師的角色參與教學過程，用教師的眼光觀察幼兒的認知、情感特點;在遇到問題或面對自身不足時，又要以“學徒”的身份主動探索自身不足之處，主動挖掘和激發(fā)自身潛力。教師及時引導學生靈活地轉(zhuǎn)換身份，能在工作過程中擁有敏銳的洞察能力和學習能力，并始終牢記學習者的身份，堅持終身學習的態(tài)度，形成終身學習能力。

（二）設置應用型教學目標，促進學生問題解決能力的發(fā)展

學前教育專業(yè)具有很強的實踐性，因此學前教育專業(yè)教學目標應當針對幼兒教學的真實過程，利用現(xiàn)代學徒制的有利條件設置可實踐、可觀測的立體式應用型目標。目標確定包含兩方面的要點，一是目標要可觀測，可以讓教師明確地判斷目標是否達成，同時可觀測的目標也能增加學生的成就感，激發(fā)學生對學習的期待。二是根據(jù)調(diào)查，“在保證大量學時進行藝術技能訓練的同時，還有不少學生邊彈邊唱的技能與幼兒園實際需求有較大差距”，[7]這說明在教學目標層面，教師要設置真實工作情境，引導學生綜合運用所學技能，不能脫離真實的工作過程單獨考查其技能學習效果。教師在人才培養(yǎng)過程中要轉(zhuǎn)換教學理念，把學生在幼兒園中實習的每一堂課都既看作一場收獲教學經(jīng)驗的學習之旅，又看作一場考核學前教師技能的隨堂考試。在教學目標的設置和考核層面，既要關注學生收獲到了什么樣的經(jīng)驗，又要關注學生對經(jīng)驗的再次應用。換言之，教師應當時刻促進學生經(jīng)驗獲取和經(jīng)驗應用的融合，要邊學邊用、邊用邊學。技能的應用本身即是遷移的過程，并且在知識應用的過程中學生會自發(fā)地調(diào)動和鍛煉一切與解決當前問題有關的能力。例如學生一邊彈琴一邊帶領兒童唱歌，這就要求學生既要掌握彈唱的技能，又要能夠適時地利用音樂和歌詞吸引兒童的興趣和注意，并動態(tài)調(diào)節(jié)整個進程中的氣氛與節(jié)奏。因此，關注知識的實際應用既是課程教學的目標，又是訓練學生根據(jù)情境調(diào)動各方面能力解決問題的有效手段。

（三）轉(zhuǎn)變教師角色，推動學生團隊合作能力的提升

學前教育不同于其他專業(yè)技術的學習，學前教育專業(yè)的學生未來面對的不是冷冰冰的機器，而是一個個充滿朝氣、擁有無限發(fā)展可能的兒童，他們既有相同的發(fā)展規(guī)律，又有不同的性格特點，幼兒教師需要掌握與學生建立良好師生關系的能力。職校教師對學生的教育和幼兒教師對幼兒的教育乃是一脈相承的，學生在職校中遇到什么樣的教師，未來身份轉(zhuǎn)換時也會模仿而成為那樣的教師。因此，學前教育專業(yè)教學過程中，教師在面對“學徒”時，也要及時、靈活地切換自己的身份。學生初入幼兒園，可能會出現(xiàn)技能不熟練或一時無法適應工作環(huán)境等情況，此時教師應努力充當學生的師友，構建平等、民主、和諧、友愛的師生關系。一方面教師要成為“學徒”的共事者，要敢于放手讓學生獨立尋求解決方案，不要懼怕學生犯錯，不要過多干涉學生的適應和探索過程。同時，教師自己遇到特殊兒童或特殊狀況時，要樂于與學生共商共量，客觀地看待學生的想法，合作完成教育任務。另一方面教師又要成為“學徒”的教育者，在學生尋求幫助時積極給予有效指導和啟發(fā)，鼓勵學生與他人交換心得體會，從他人的經(jīng)驗中獲取對自己有效的信息，互相學習。現(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)的企業(yè)實習最大的不同就在于強調(diào)“傳承”，傳承的不止有技術還有精神和態(tài)度。教師的協(xié)作精神和平等待人的態(tài)度是形成學生團隊合作能力的第一步，學生在與教師平等交流的過程中鍛煉了口頭表達能力，在觀察教師行為的過程中模仿教師的領導力和組織能力，等等。

（四）增加評價維度，培養(yǎng)創(chuàng)新能力基礎

教學評價發(fā)揮著至關重要的作用，評價的維度越全面，越能反映一名教師的綜合素質(zhì)與能力。相較于傳統(tǒng)的教學模式，首先，現(xiàn)代學徒制育人模式的教學參與者更加全面與多元，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的一切參與者都可以被納入評價主體，包括家長、幼兒園指導教師、職校教師和學生自己，評價主體越多，越能夠反映不同視角下的學生素養(yǎng)情況，要尤其重視自評，培養(yǎng)學生自我反思和努力超越自我的精神。其次，教師和學生都擁有多重身份，教師能否靈活地切換身份對“學徒”的培養(yǎng)至關重要，且不同的學生適合不同的指導方式。因此，從評價方式來看，在現(xiàn)代學徒制背景下要加強“學徒”與“師傅”之間的互評，讓雙方都能及時了解“教”與“學”中存在的問題。最后，現(xiàn)代學徒制中的評價導向發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師要依靠幼兒園中的實習機會，轉(zhuǎn)變學生對評價的認識，讓學生明白評價是為了優(yōu)化課堂教學，通過評價反饋出的問題需要在后續(xù)的課堂中加以改正。學生需要重視同時正視各方對自身的評價，不懼怕也不輕視，改變過去終結(jié)性評價時代學生養(yǎng)成的“評價就是一語定乾坤”的想法。總之，現(xiàn)代學徒制對學生的評價應當更加全面，評價的維度越多，對學生的啟示也就越大，同時能夠培養(yǎng)學生勇于批評和自我批評的精神，促進學生的全方面?zhèn)€性化發(fā)展，為創(chuàng)新能力奠定基礎。

四、基于現(xiàn)代學徒制的職校學生軟技能培養(yǎng)反思與建議

在現(xiàn)代學徒制的實施情境中，職校學生軟技能的培育需要企業(yè)、學校、教師、學生等多元主體協(xié)同努力。

（一）企業(yè)：承擔培養(yǎng)職校學生軟技能的主體責任

職校學生的軟技能培養(yǎng)主要是為了適應職業(yè)世界對職業(yè)人才的軟技能要求，職業(yè)學校的人才輸出標準與企業(yè)的人才輸入需求本質(zhì)上是一致的。作為職業(yè)人才軟技能的最終使用者和受益者，企業(yè)必須承擔起培養(yǎng)職校學生軟技能的主體責任。一是樹立培養(yǎng)職校學生軟技能的主體責任意識。企業(yè)要樹立“取之于民、用之于民”的社會責任感，認識到國家的職業(yè)人才培養(yǎng)不只是職業(yè)學校的責任，更是每一個社會組織應當肩負起的使命，尤其是現(xiàn)代學徒制的實施主體，應高度關注職校學生軟技能的培養(yǎng)。二是企業(yè)必須將職校學生的軟技能培養(yǎng)落到實處。在社會責任感與校企雙方共同利益的驅(qū)動下，作為現(xiàn)代學徒制實施主體的企業(yè)，應積極參與人才培養(yǎng)目標與方案的制定，將職校學生的軟技能培養(yǎng)明確為具體目標，并制定相應的實施方案和具體的評價標準，激勵師徒雙方的主動“教”與“學”，從而全面提升職校學生的軟技能。

（二）學校：重塑軟技能導向評價的價值取向

在現(xiàn)代學徒制實施情境下，作為高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)主體的職業(yè)學校，更應及時刷新新時代職業(yè)人才的價值取向，更加重視軟技能導向評價的價值取向。一是職業(yè)學校要轉(zhuǎn)變只注重硬技能而忽視軟技能的職教價值觀，深刻意識到職校學生的軟技能是新時代職業(yè)世界的核心素養(yǎng)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能的新時代背景下，職業(yè)學校要重新確立職業(yè)人才價值觀，在現(xiàn)代學徒制情境中重新審視職業(yè)人才培養(yǎng)的目標、過程與考核標準，明確軟技能的培養(yǎng)任務，制定更加符合新時代的職業(yè)人才培養(yǎng)方案，將軟技能的培養(yǎng)貫穿始終。二是職業(yè)學校要創(chuàng)新構建軟技能的評價體系。職業(yè)學校要樹立新時代正確的職業(yè)人才觀，進而從職校學生的培養(yǎng)目標出發(fā)，明確學生軟技能的評價標準。在現(xiàn)代學徒制情境中，職校教師既要不斷提升自身的軟技能，又要根據(jù)不同標準選擇合適的評價方式，更加注重學生的過程性與發(fā)展性評價，更加注重質(zhì)性評價，突破過往“分數(shù)當?shù)馈钡脑u價套路，同時將不同評價主體納入評價體系，多角度、全方位地考核學生的軟技能。

（三）學生：深刻認識習得軟技能對于自我實現(xiàn)的價值意義

學生才是學習的主體，是現(xiàn)代學徒制的最終受益者。作為未來的高素質(zhì)技術技能人才、能工巧匠和大國工匠，新時代的職校學生應當重新認識責任擔當和使命價值，重新認識軟技能對于職業(yè)價值、社會價值和自我價值實現(xiàn)的重要意義。軟技能的培養(yǎng)要靠學校與企業(yè)的有意識培養(yǎng)與熏陶，更要靠學生自身主動有意識的習得。作為現(xiàn)代學徒制的學習主體，無論是職業(yè)學校中的學生，還是企業(yè)中的學徒，都要保持主動學習的心態(tài)，主動發(fā)掘和吸收優(yōu)秀的校園和企業(yè)文化，提升自身的綜合職業(yè)素養(yǎng)。因此，職校學生作為現(xiàn)代學徒制的主體，要高度重視軟技能的提升，不斷從學校文化和企業(yè)文化、教師和師傅身上吸收一切有意義的軟技能。

職業(yè)教育主要培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術技能人才，高素質(zhì)技術技能人才之“高”，硬技能是基礎，軟技能是關鍵，軟技能提升了，硬技能自然就會上去。因此，軟技能才是職校學生在未來職業(yè)世界里的核心競爭力。在建構主義理論指導下，企業(yè)、學校和學生必須三位一體，通過現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)學生個人與時代的終身學習能力、個人與工作的問題解決能力、個人與他人的團隊合作能力、個人與未來的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，全力提升學生綜合素養(yǎng)，為學生的職業(yè)發(fā)展、終身成長和自我價值實現(xiàn)提供支撐，從而全面促進職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和價值取向的重構。

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