何楊勇　祝巧

【摘 要】通用技能是一個相對性的概念，企業(yè)制度、學徒培訓制度和職業(yè)教育制度對是否培養(yǎng)通用技能、培養(yǎng)什么樣的通用技能起著重要的作用。在現(xiàn)代學徒制建設(shè)過程中，要選擇與“高技能和高績效”的企業(yè)合作，實行多元協(xié)同治理，建設(shè)公共職業(yè)培訓中心，注重公民素質(zhì)和理論知識的教育，以培養(yǎng)學徒的通用技能。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;現(xiàn)代學徒制;通用技能;制度研究

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）38-0012-05

【作者簡介】1.何楊勇，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院（杭州，310018）高教所教師，教授，主要研究方向為高等職業(yè)教育;2.祝巧，浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院（杭州，310018）科研處教師，助理研究員，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

一、什么是通用技能

可遷移技能（transferable skills）、基本技能（essential skills）、非技術(shù)技能（non-technical skills）、可雇傭技能（employability skills）、軟技能（soft skills）和關(guān)鍵技能（key skills）在具體的應用中，可能有細微的差異，但我們認為，這些技能具有較強的通用性，能夠用于多種不同的工作環(huán)境，從事多種不同的工作，因此這些技能被統(tǒng)稱為通用技能（generic skills）。

有學者根據(jù)可遷移的程度，把技能分為四類：[1]一是學術(shù)技能，即具有寬廣的學科領(lǐng)域方面的知識;二是通用技能，如溝通技能、團隊合作和解決問題的能力;三是技術(shù)技能，指專業(yè)的特殊技能;四是個人品質(zhì)，特指個人能在不同的社會經(jīng)濟環(huán)境中有效工作。這四類技能在可遷移性上是有所差別的。所有的工作都需要用到學術(shù)技能和個人品質(zhì)，通用技能會受行業(yè)的限制，技術(shù)技能和具體的工作場所有關(guān)，只能局限在某一行業(yè)的部分職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部遷移。

有學者則認為，可遷移的通用技能可以通過技能的“技術(shù)性”和“非技術(shù)性”來區(qū)分。像閱讀、計算、溝通技能和團隊合作，在很多職業(yè)里都要用到，具有更多的通用性和可遷移性，可以稱為通用技能。特殊的技術(shù)，相對來說，通用性和可遷移性不強。[2]當然，這樣的區(qū)分是有問題的，因為特殊的技術(shù)，也并不是不可以遷移。而且按照這樣的邏輯，容易把通用技能和特殊技術(shù)對立起來。

歐盟委員會提出另外一種定義的方式，這種方式把技能分為軟技能、通用的硬技能和特殊的硬技能。在這樣的分類中，軟技能因為沒有工作的特殊性，因而可遷移性強。軟技能包括算術(shù)、閱讀、學習和自我管理等技能。通用的硬技能雖然具有一定的工作特殊性，但還可以在一定的工作范圍內(nèi)流動，包括工作溝通、團隊合作、解決問題、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、計劃組織技能。特殊的硬技能針對特殊的工作，可遷移性小，主要與工作的特殊裝備、體系和過程相關(guān)。

筆者將通用技能歸納為以下三點：一是通用技能主要包括算術(shù)、閱讀、團隊合作、解決問題、學習和自我管理等技能，能夠在較大范圍的職業(yè)中運用;二是技術(shù)技能都有一定的通用性，只是通用的程度不同;三是技術(shù)技能中也包含了一些通用技能。有一點需要特別提示：特殊技術(shù)的拓展可以增強通用性。德國的泥工通用能力強，不僅因為他們學習了非操作能力和普通知識能力，還因為他們在實踐當中接觸到了多種不同類型的特殊技術(shù)技能。例如，泥工學徒第一年所需要掌握的特殊技術(shù)技能有：在建筑場地設(shè)立和建造工作場所的技能，從事建筑基礎(chǔ)性工作技能，建造泥石單葉墻的基本技能，建造木頭建筑技能，建造混凝土建筑基本技能，建筑墻面粉刷基本技能，正是寬厚的特殊技術(shù)技能基礎(chǔ)，為德國泥工特殊技術(shù)的通用性提供了一定的保證。[3]

二、現(xiàn)代學徒制通用技能培養(yǎng)的制度分析

（一）企業(yè)制度

亞當·斯密在《國富論》中提出，把一項工作按照工作流程分成若干環(huán)節(jié)，每位工人從事其中的某一個或者幾個環(huán)節(jié)，可以大大提高工作效率。[4]亞當·斯密的這一理論后來被科學管理者泰勒所繼承，并在20世紀30年代的美國開始盛行。隨后，人們認識到“泰勒主義”導致的后果：一是對技能的需求不高，很多工人只要培訓一兩天就可以掌握工作要領(lǐng);二是一線操作工人地位不高，因為工人技術(shù)含量不高，專業(yè)性不強，容易被替代;三是科技會用來監(jiān)督和替代工人，不是用來方便工人。20世紀50年代后，以人為中心的精益生產(chǎn)模式開始盛行并延續(xù)至今。精益生產(chǎn)模式豐富了產(chǎn)品的種類，使生產(chǎn)周期縮短、靈活生產(chǎn)成為現(xiàn)實。這種生產(chǎn)制度和方式的轉(zhuǎn)變對員工技能提出了更高要求。在科技迅速發(fā)展的時代，員工專業(yè)技能更新迭代速度加快，這一方面造成了在勞動力市場上各行業(yè)間勞動力的流動和適應性問題，另一方面造成了經(jīng)濟界對勞動力需求和教育界對勞動力培養(yǎng)之間的協(xié)調(diào)問題，對就業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的預測變得越來越困難，在這種情況下產(chǎn)生了對相對來說不易淘汰的能力的培養(yǎng)需求。[5]

培養(yǎng)不易淘汰且容易遷移的通用技能成為影響企業(yè)競爭力的重要因素。培訓學徒的通用技能是企業(yè)人力資本培訓的必然追求。實現(xiàn)企業(yè)通用技能的傳播目的在于消除傳遞阻滯。決定傳遞阻滯大小的主要因素有：創(chuàng)新的復雜程度及創(chuàng)新技術(shù)與原有技術(shù)系統(tǒng)的兼容性，創(chuàng)新組織中不同人員間技術(shù)水平與能力的差異，創(chuàng)新組織形式所決定的組織內(nèi)的信息傳遞渠道及人員間結(jié)合的緊密程度。[6]培養(yǎng)學徒的通用技能，要建立“高技能和高績效”的技能組織。這種組織方式有兩個主要特征：一是精簡管理人員和輔助人員，降低成本，激發(fā)一線員工的工作積極性;二是縮短生產(chǎn)周期，豐富產(chǎn)品種類，提高產(chǎn)品質(zhì)量，增強靈活性，滿足消費者多樣化的需求。[7]

（二）學徒培訓制度

對于現(xiàn)代學徒制的學徒而言，通用技能的掌握讓其有較多的工作選擇機會，對于其職業(yè)選擇權(quán)有所增強。但是對企業(yè)來說，投入大量的資源進行學徒培訓并成功地培養(yǎng)了學徒的通用技能，很有可能使學徒跳槽到其他企業(yè)，讓學徒培訓企業(yè)既遭受物質(zhì)上的損失，還為競爭對手培養(yǎng)了人才。所以，從企業(yè)的利益出發(fā)，培養(yǎng)學徒的通用技能是和企業(yè)的利益相違背的。而德國、瑞士等國的現(xiàn)代學徒制注重培養(yǎng)學生的通用技能主要得益于兩大制度設(shè)計。

一是多方參與，各司其職。以德國為例，首先，在政府的組織下企業(yè)代表、行業(yè)代表、工會代表、教育專家共同研究制定教學大綱。教育部長會議對教學大綱進行審批，并將之作為全聯(lián)邦統(tǒng)一的教學標準。這種多方參與、各司其職的培訓管理體制決定了企業(yè)必須參與學徒制的通用技能培訓，避免了企業(yè)根據(jù)自身利益只培訓自己需要的特殊技能。其次，盡管不同的州、不同的企業(yè)可能略有調(diào)整，但是行業(yè)協(xié)會和工商業(yè)協(xié)會對培訓時間、內(nèi)容和質(zhì)量進行監(jiān)督。德國雙元制的考試都是由行業(yè)協(xié)會組織，行業(yè)協(xié)會不會將某一個企業(yè)的特殊技能作為考核的標準。這樣，確保了培訓目標不可能被某一個企業(yè)所壟斷，也保證了學徒能接受到一定程度和范圍的通用技能培訓。再次，德國的雙元制培訓屬于德國整個職業(yè)教育培訓體系的組成部分，雙元制學徒每周1～2天在學校學習，3～4天在企業(yè)培訓，在學校學習的多為理論知識和通用技能。從德國、瑞士學徒制的課程設(shè)置和制度安排來看，在具體技能學習的基礎(chǔ)上將培訓范疇擴展到通用技能的學習，是切實可行也深受企業(yè)和學徒歡迎的。[8]

二是“三元”的培訓場所。我們用“雙元制”來稱呼德國和瑞士的學徒培訓，很容易忽視培訓中心作為一元制度設(shè)計的作用。在德國和瑞士的雙元制學徒培訓中，必須依靠地方企業(yè)主協(xié)會或者工商（行業(yè)）協(xié)會組建的培訓中心。一方面，中小企業(yè)不具備學徒培訓的條件，所以由配置完備的培訓中心來提供;另一方面，有的通用技能無論是學校和企業(yè)都沒有辦法培養(yǎng)，只能通過培訓中心來完成。例如，瑞士的沙夫豪森職業(yè)培訓中心不僅重視口語和書寫等溝通能力的培養(yǎng)，還開設(shè)法語、德語和英語課程;施特里克豪夫職業(yè)培訓中心的一個重要課程目標是讓來自不同企業(yè)、村莊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，不同社會背景的年輕人學會一起生活;等等。

（三）職業(yè)教育制度

現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育和培訓制度的一個重要組成部分。職教培訓制度在一定程度上決定了學徒技能的通用程度。德國著名學者勞耐爾也把職教培訓體系劃分為兩種類型：一種是針對整個職業(yè)的教育類型，另一種是針對就業(yè)導向的類型。根據(jù)勞耐爾的觀點，德國、瑞士和奧地利等國屬于第一種類型，職業(yè)教育被融入整個學校教育體系之中，學徒有能力從事整個職業(yè)領(lǐng)域的工作。學徒要獲得資格必須要成功完成由政府、企業(yè)、行會、學校等組成的利益主體協(xié)商而定的課程。

德國的“職業(yè)培訓條例”和“框架教學計劃”，規(guī)定了學徒培訓的知識和技能。早在18世紀的德國，洪堡就提出了要為社會中的所有公民提供普通教育，其核心的理念就是學會學習，通過培訓個體的核心能力，使其能夠獲得終身所需的知識。在理論學習和工作實踐的平衡中，德國的職業(yè)教育和培訓包含了大量的理論知識。

根據(jù)勞耐爾的觀點，英國和美國的職教體系以就業(yè)為導向，屬于第二種類型。市場化資格讓學徒個體通過能力認證提升就業(yè)，在這樣的模式下，學徒通過工作實踐或者課程學習獲得技能。這類能力受制于市場機制，個人根據(jù)自己的職業(yè)發(fā)展和收入的提升需要來進行選擇。英國采取了很多措施來提升技能水平，如在1986年開發(fā)了國家職業(yè)資格框架，后來又進行不斷修正;2004年開始發(fā)展現(xiàn)代學徒制，政府為英語和數(shù)學技能培訓提供額外的資助，提升學徒英語和數(shù)學等通用能力;[9]2015年又推出學位學徒制等。

琳達·克拉克等人認為，同樣是泥工學徒，德國的泥工所學的理論知識和實踐技能的范圍遠遠大于英國磚瓦匠的要求。在英國，一個正規(guī)的泥工學徒培訓包括相互分離的幾個部分：國家職業(yè)資格對工作實踐的基本要求專注于完成一系列具體任務的操作;學校的技術(shù)理論教學專注于相應文憑的獲取;其核心的實踐技能主要限制在鋪磚和壘墻，沒有普通或者公民教育，而且學徒學習的時間不會超過兩年。

德國的建筑業(yè)劃分為14個具體職業(yè)和6個工資級別。德國的泥工學徒培訓一般是3年，與其他建筑業(yè)的學徒相對應，第一年主要完成所有建筑行業(yè)中需要的基本和基礎(chǔ)知識學習，第二年開始分支知識的學習，到了第三年才開始具體的知識學習。泥工學徒的學習主要包括學校、培訓中心與工作室、企業(yè)工作場地三個地方的學習。泥工學徒需要掌握的實踐技能有混凝土制作、腳手架制作、地面鋪設(shè)、貼墻面、外觀塑造、涂抹泥灰、房頂鋪蓋、木工、隔熱制作、焊接、管道排水、勘測和翻修等。非操作性的能力有制訂工作計劃、估測、采用安全設(shè)施、質(zhì)量控制、溝通、處理費料、咨詢第三方、制作管理報告等。一般知識能力有語言、數(shù)學、技術(shù)繪圖、公民修養(yǎng)、材料知識、建筑技術(shù)知識、安全和健康知識以及環(huán)境保護等。

無論是英國的國家職業(yè)資格框架還是學徒制，主要以企業(yè)主的需求為導向，采用結(jié)果為基礎(chǔ)的評價方式，帶著極強的功能主義和個人主義色彩。這種職業(yè)培訓不是從職業(yè)領(lǐng)域整體來考慮技能，而是根據(jù)企業(yè)具體任務的需要來分解技能，因而技能的通用性不高。盡管現(xiàn)在的職業(yè)教育和培訓逐漸有從第一種類型向第二種類型發(fā)展的趨勢，但是德國還是保留了第一種類型的一些特征。例如實施全面教育，重視個人終身發(fā)展，把職業(yè)教育融入整個綜合教育體系，利益相關(guān)方共同參與等。

英國過去不夠重視通用技能，這與其傳統(tǒng)的知識技能認知有著密切聯(lián)系。英國職業(yè)教育強調(diào)的是和任務相關(guān)聯(lián)的技能，以賴爾和奧康肖特為代表的知識論者所理解的技能偏重于實踐性，沒有理論知識的位置。就奧康肖特而言，技術(shù)知識被理解為在無須反思的情況下，根據(jù)一系列規(guī)則組合而成的實踐活動。賴爾走得更遠，認為實踐和理論根本沒有關(guān)聯(lián)，他把“知道什么”和“知道怎么做”完全分離開來。他認為，盡管實踐可能是以某些知識和規(guī)則為基礎(chǔ)，但很快就會不需要依靠這些知識和規(guī)則了，實踐的第二個本質(zhì)很快就會出現(xiàn)。他說：“我們不一定要先學習規(guī)則，然后學習實踐，很多情況下我們是通過實踐，學會怎么做的?！盵10]

三、結(jié)論與建議

（一）優(yōu)化校企合作，實現(xiàn)輪崗培訓

現(xiàn)代學徒制的發(fā)展離不開校企合作，職業(yè)學校要培養(yǎng)通用技能，主要關(guān)注兩個方面：一是加強對合作企業(yè)的甄別，盡可能選擇高技能和高績效的企業(yè)進行合作。二是可以根據(jù)企業(yè)崗位的特點，給學生多創(chuàng)造輪崗的機會，讓學生習得不同崗位技能，增加不同崗位技能的通用性。

（二）多元協(xié)同參與，設(shè)立公共培訓

從制度的社會建構(gòu)觀來看，阻礙我國發(fā)展現(xiàn)代學徒制的最主要的社會機制是完全自由化勞動力市場下企業(yè)、師傅與學徒三方之間的互動。[11]企業(yè)和師傅考慮培養(yǎng)成本、培養(yǎng)風險，學徒考慮技能水平和流動性等，這些因素都會制約學徒技能的獲得。學徒制關(guān)注學徒學會通用技能，取決于勞動力市場中有一個能協(xié)調(diào)多元主體利益的機制，確保學徒制處于較為穩(wěn)定的樣態(tài)。當前我國需要構(gòu)建多中心協(xié)同治理模式，包括企業(yè)主代表、行業(yè)代表、工會代表、教育專家共同參與學徒的培訓，確保多元主體的公共利益。同時借鑒德國、瑞士的“第三元”，設(shè)立公共培訓中心，節(jié)約企業(yè)和學校某一基礎(chǔ)性技能培訓的成本，也可避免技能培訓過程中企業(yè)文化的壟斷。

（三）融入通用技能，培養(yǎng)完整職業(yè)人

習近平總書記在全國教育大會講話中提出，“堅持以人民為中心發(fā)展教育”。作為職業(yè)教育形式之一的學徒培訓要以學習者為中心，培養(yǎng)作為完整的人在社會中生存和發(fā)展所應具備的通用技能是其應有之義。職業(yè)教育既要滿足社會創(chuàng)造物質(zhì)財富的產(chǎn)業(yè)需求，又要滿足個體培育人文精神的教育需求。[12]學徒培訓不可囿于具體操作任務，而忽視了更深層次的隱性技能。完整的職業(yè)人通用技能不僅包括具體的實踐性或操作性知識，還應包括知其然知其所以然的學術(shù)類或理論性知識，以及職業(yè)生涯整體發(fā)展的規(guī)劃能力、公民素養(yǎng)等。

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