李國麗 陳瑞豐

摘 要 在教學模式變革背景下，基于教學關系的教學模式出現(xiàn)了“先教后學”的傳統(tǒng)模式與“先學后教”的現(xiàn)代模式的分歧。其實，兩種教學模式之間的分歧是表面的，二者在本質上有著共同的教學目標。教學目標檢視下的兩大教學模式都存在一定弊端，因此在融合兩種教學模式基礎上創(chuàng)建新型教學模式具有十分重要的意義。對分課堂教學模式作為中國本土發(fā)展出來的一種新型教學模式，吸收了“先學后教”和“先教后學”教學模式的精華，有利于實現(xiàn)提升學生學習自主性、實現(xiàn)學生深度學習和個性化學習的教學目標。

關鍵詞 教學模式;先學后教;先教后學;對分課堂

中圖分類號 G420

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）02-0042-03

教學模式對于教師實現(xiàn)理想教學目標發(fā)揮著重要作用，它是“教學理論轉化為教學實踐的中介，也是教學實踐上升為教學理論的橋梁”[1]。在我國大力推行基礎教育新課程改革背景下，尋求教學模式變革與探索理想教學模式再度成為理論研究和實踐探索的熱點。新世紀以來，基于教學關系的教學模式出現(xiàn)了“先教后學”的傳統(tǒng)模式與“先學后教”的現(xiàn)代模式的分歧。本文力求剖析教學模式變革背景下兩大教學模式的分歧之處以及教學模式分歧背后共同的教學目標，進而探索一種新型的、理想的教學模式。

一、教學模式變革背景下的兩大教學模式分歧

2001年，隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》的發(fā)布，我國再度掀起了一股“教學模式熱”，專家和教師紛紛尋求教學模式的變革，探索新型的、理想的教學模式，“迄今我國先后出現(xiàn)過的教學模式有數(shù)以千計之多”[2]。根據(jù)教學模式的基本構成要素——教師、學生、教學內容和教學環(huán)境四者的教學關系，教學模式可以概括為以下四類：“先教后學，隨教而學”;“少教多學，教以導學”;“自學自理，以教輔學”;“先學后教，以學定教”。前兩者是以“教”為先的傳統(tǒng)教學模式的代表，后兩者是以“學”為先的現(xiàn)代教學模式的代表。[3]由此，基于教學關系的教學模式便出現(xiàn)了“先教后學”傳統(tǒng)模式與“先學后教”現(xiàn)代模式的分歧。針對何種教學模式能夠成為中國教學模式發(fā)展主流這一命題，不同學者展開了激烈的討論。

部分學者認為“先學后教”的教學模式更符合當今教學發(fā)展需要，并極力推崇翻轉課堂這一新型教學模式。同時，這些學者認為“先教后學”傳統(tǒng)教學模式是強調“教師中心”“課堂中心”“書本中心”的凱洛夫模式，而“凱洛夫教育學思想這塊‘奶酪已經發(fā)霉”[4]。因此，這些學者認為針對效果不佳的課程改革，應在認真貫徹落實《基礎教育課程改革綱要（試行）》等相關文件精神的基礎上，從實踐的角度進行深入思考，徹底顛覆傳統(tǒng)教育模式，努力建立一個沒有凱洛夫模式的教育環(huán)境。[5]

然而，無論是在理論還是實踐中，也有不少學者堅持“先教后學”的傳統(tǒng)教學模式，尤其在真實的課堂實踐中，“先教后學”教學模式占據(jù)著絕大多數(shù)課堂。這些學者認為，“先學后教”教學模式不可以，也不應該取代傳統(tǒng)的講授法。他們指出，講授法有著悠久的歷史，雖然自誕生之日起就一直受到批判。但是，講授法非但沒有被駁倒或取代，而且經受住了學校教育實踐和教育科學理論的反復檢驗，成了幾百年來學校教學最重要的教學方式之一?？傊?，經過大量的研究和論證，中外教育學者達成共識：講授法是一種高級的教學方法。而如今教育實踐中出現(xiàn)的“滿堂灌”“唯講授”等教學問題，不是講授法這一教學方式自身的錯誤，而是講授法被濫用的結果。

同時，一些學者提出“先教后學”與“先學后教”并不是完全對立的。他們認為，“教”和“學”都可以從理論層面和具體形式層面兩個維度進行理解。以“學”為例，學生自學是“學”，學生聽教師講授也是“學”。“自學”和“聽講”只是“學”的兩種不同的具體方式，不能說“自學”是“學”，“聽講”不是“學”。同樣，以“教”為例，教師指導學生自學也是“教”的一種具體方式。因此，“教”與“學”并不是彼此分裂的，“先學后教”及類似的改革，其實質是“教師教學生學”，真正意旨是指導學生自學，即“學生自己學（教材）而不是聽教師講授教材（學），是教師指導（不只是‘輔導）下的自學而不是脫離教師教的一般自學”。所以，這些學者認為我們應該實現(xiàn)講授法和指導自學的方法優(yōu)勢互補、多樣綜合。[6]在實踐中，只使課堂表面熱鬧，落實不了教學目標的改革是偽改革，而改革幅度太大，盡管取得了更大的改革效果，卻已經不是教學模式改革，此種改革就變成了泛化改革。[7]

盡管針對“先教后學”傳統(tǒng)模式與“先學后教”現(xiàn)代模式的分歧，不同的學者有著各自的看法，但兩種教學模式之間的分歧是表面的，分歧背后有著本質上的統(tǒng)一性——共同的教學目標。

二、教學目標檢視下的兩大教學模式弊端

無論是主張“先教后學”，還是主張“先學后教”，或者是主張二者互補綜合，這些觀點的指向都是相同的，即最大限度地提升學生的學習自主性，幫助學生實現(xiàn)深度學習和個性化學習。以下，筆者就從這三個視角進行討論。

“先學后教”是否能夠實現(xiàn)學生自主性學習？自主性學習指學習者能夠認知自己的知識、能力等缺陷，根據(jù)學習能力、學習動機等要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度，自主性地學習知識、技能和能力。培養(yǎng)學生自主性學習的能力和促進每一個學生自主性學習的發(fā)展，是教育改革深入發(fā)展的重要目標之一?！跋冉毯髮W”的傳統(tǒng)教學模式被認為阻礙了學生自主學習能力的發(fā)展，而“先學后教”教學模式往往被視為傳統(tǒng)教學模式向現(xiàn)代教學模式轉變的標志，有利于最大限度地提升學生的學習自主性，促使學生積極主動地學習。然而，“先學后教”教學模式是否真的能夠激發(fā)學生的學習興趣，進而激發(fā)學生學習的積極性與主動性，提升學習的自我效能感，從而避免“先教后學”教學模式中學生被動學習的弊端呢？一方面，“先學后教”是通過教師給學生布置任務來促使學生學習的教學方式，在教師不在場的情況下，只有學習任務本身能激發(fā)學生的學習興趣，任務才能成功啟動學生的自主學習機制，這對教師創(chuàng)設學習任務提出了較高的要求。另一方面，自主性學習是學生內在地、主動積極地獲取信息，進行信息加工的心理過程，與教師講授、學生聽課相比較，學生自主性學習需要耗費更多的心理資源和心理能量，更容易產生疲憊感，一般很難持續(xù)下去。因此，在能否更好地實現(xiàn)學生主動學習方面，“先學后教”并不比“先教后學”更具有優(yōu)勢。

“先學后教”是否能夠實現(xiàn)學生深度學習？教師不先講，而是讓學生自己學習導學案、自己帶著教師給定的問題讀書，或者讓學生看微課，等等，這樣的方式是否能夠實現(xiàn)學生的深度學習？根據(jù)學習科學，學習可以界分為表面學習和深度學習。深度學習能夠實現(xiàn)遷移和運用，而表面學習在復雜場景中無法實現(xiàn)遷移和運用。我們必須注意的是，學習是內在的心理過程，是學生內在的信息編碼和加工過程，而不是外顯的行為，和外顯的行為不存在一一對應關系?！跋冉毯髮W”與“先學后教”中的“學”，是外顯的“學”，不能夠表征“學”的內在心理過程，因此與深度學習沒有直接關系。深度學習往往是思維在運動，而不是身體在運動。所以，當學生出現(xiàn)熱熱鬧鬧的身體運動時，可能恰恰不是深度學習。

“先學后教”是否能夠實現(xiàn)學生個性化學習？個性化學習是指以反映學生個性差異為基礎，以促進學生個性發(fā)展為目標的學習范式。美國著名的心理學家米契爾等人提出“認知—情感系統(tǒng)學習理論”，該理論認為，學習是個體在一定情境下進行的意義建構過程，參與這個過程的是五類“認知—情感”中介單元：編碼、預期和信念、情感、目標和價值、能力和自我調節(jié)的計劃?！跋冉毯髮W”教學模式往往被認為阻礙了學生的個性化學習，然而“先學后教”教學模式也并不一定能實現(xiàn)學生的個性化學習。因為在“先學后教”模式下，學生不得不一開始就對陌生的學習內容進行編碼，這既影響了編碼本身的效果，也不利于學生后續(xù)生成良好的自我預期和得到良好的自我情感支持，進而導致其自我目標降低，自我調節(jié)能力下降。

教學目標檢驗下的兩大教學模式都存在著一定弊端，“先教后學”和“先學后教”兩大教學模式都無法實現(xiàn)理想的教學目標。因此，我們要在融合兩種教學模式基礎上創(chuàng)建新型教學模式。

三、對分課堂：未來教學模式變革新方向

對分課堂是中國本土發(fā)展出來的一種新型教學模式。對分是指“師生作為教學中對立統(tǒng)一的兩個主體，以科學的方式分配對教學活動的掌控權，從而構建真正的師生共同體，讓教育教學獲得最大程度的價值”[8]。對分課堂根據(jù)腦科學和認知科學，吸收“先學后教”和“先教后學”的精華，保留講授階段，將之作為課堂教學過程的第一個階段，并設置專門的獨學階段、討論階段和對話階段，分別作為課堂教學的第二、第三和第四階段。這樣，對分課堂把課堂教學過程規(guī)范化為在時間上不可顛倒的四個階段——講授、獨學、討論和對話，致力于實現(xiàn)提升學生的學習自主性，實現(xiàn)深度學習和個性化學習的教學目標。

第一，對分課堂教學模式有利于提升學生的學習自主性。對分課堂教學模式認為，提升學生學習自主性的關鍵是變“費勁學”為“輕松學”，因此對分課堂教學過程的第一階段為講授。教師講授是一種高效率的知識傳遞過程，學生在聽講中易于自主地調動各種心理資源，參與課堂教學流程，進而提升自我效能感，增強學習主動性，形成一個正向的良性循環(huán)。當然，對分課堂的講授不同于傳統(tǒng)講授法的全覆蓋式講授，而是一種“精講—留白”式講授。在教師層面，這種教學模式要求教師提升自我專業(yè)能力，在有限的教學時間里提升講授內容的豐富性與趣味性，幫助學生把握知識框架，明晰重難點。在學生層面，學生需要主動學習教師沒有講授的課程內容，這一定程度上有利于彰顯學生課堂主體地位，充分調動學生自主學習的積極性。

第二，對分課堂教學模式有利于實現(xiàn)學生深度學習。對分課堂教學模式認為，學生在課程學習過程中，對于學習內容只有通過反復的琢磨與思考才能把淺表化學習轉化為深度學習。教師講清楚了，不等于學生聽懂了;學生聽懂了，不等于他們就理解了;他們理解了，不等于他們就會運用了。在以往教學中，單一的“先教后學”和“先學后教”教學模式都無法完全實現(xiàn)學生的深度學習，而對分課堂教學模式通過獨學、討論和對話三個環(huán)節(jié)幫助學生實現(xiàn)深度學習。對分課堂教學模式創(chuàng)設獨學教學環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學生自學課程材料，獨立完成作業(yè)，而教師則按照態(tài)度和創(chuàng)新程度的評分標準對作業(yè)進行批改，給出及格（完成作業(yè)）、良好（態(tài)度端正、認真）、滿分（創(chuàng)造性作業(yè)）三種評價，不對作業(yè)進行對錯的評價。這一環(huán)節(jié)能讓學生充分暴露知識掌握和思想認識上的疏漏與不足。獨學之后的討論環(huán)節(jié)為學生創(chuàng)造了一個自由、開放的平臺，相比于學生與教師的討論，同學之間的討論更加平等、自由和開放，更容易了解彼此的視角和出發(fā)點，也更容易統(tǒng)一思想。通過同學之間的討論和切磋，學生能夠充分吸收他人有益的觀點，彌補自己的不足。經過獨學和討論兩個環(huán)節(jié)之后，教師對學生依舊困惑的課程內容進行引導，這就是對分課堂教學模式的對話環(huán)節(jié)。獨學、討論和對話這三個環(huán)節(jié)有利于學生反復思考課程內容，通過自我思考以及與他人的討論實現(xiàn)深度學習。

第三，對分課堂教學模式有利于實現(xiàn)學生的個性化學習，幫助學生持續(xù)有效地串聯(lián)起內在心理過程。例如，在高中政治學科教學中，教師可以在講授“實踐是認識的源泉”知識點環(huán)節(jié)中介紹相關知識點，并根據(jù)現(xiàn)實生活創(chuàng)建相關情境，借此說明“實踐是認識的源泉”這一理論的正確性。隨后，教師帶領學生進入第二個階段獨學環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，教師可以引導學生列舉身邊的例子來佐證這一理論，同時思考怎樣運用這一理論解決實際生活中的問題。在第三個階段討論環(huán)節(jié)中，教師可以引導學生在小組討論交流中加深對該理論的理解。最后，在對話環(huán)節(jié)中，教師針對學生依舊留有困惑的問題統(tǒng)一進行答疑解惑。在獨學與討論環(huán)節(jié)中，學生結合各自不同的生活經歷對相關理論進行思考與交流，有利于實現(xiàn)學生個性化學習。

綜上所述，對分課堂教學模式作為一種新型教學模式，吸收了“先學后教”和“先教后學”兩大教學模式的精華，不斷豐富與創(chuàng)新“教”與“學”的內涵，有利于實現(xiàn)提升學生學習自主性、實現(xiàn)學生深度學習和個性化學習的教學目標。

（李國麗，北京大學教育學院，北京 100871;陳瑞豐，上海電機學院馬克思主義學院，上海 201306）

參考文獻：

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[3] 黃偉，焦強磊.基于教學關系的課堂教學模式變革[J].課程·教材·教法，2016（3）：71-77.

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[5] 陳志剛，張紫屏.課程改革的難題：凱洛夫教學模式的遺留[J].全球教育展望，2013（6）：29-38，47.

[6] 王策三.關于指導自學實驗——兼評“先學后教”改革[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2016（3）：88-90.

[7] 鄭玉飛.論教學模式改革的限度[J].教育科學，2018（3）：26-31.

[8] 陳瑞豐，張學新.“學堂”or“教堂”——用對分課堂破解從知識教育轉向能力教育的困境[J].上海教育科研，2019（12）：59-64.

實習編輯：朱家琪