張書寧 殷玉新

作者簡介：1.張書寧，女，山東東營人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向為教師教育;2.殷玉新，男，安徽淮北人，博士，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向：教師教育.

摘 要：當(dāng)前，培養(yǎng)卓越教師是世界各國教師教育的共同追求，教師教育實踐課程是培養(yǎng)卓越教師的有效途徑。以美國“麥考利夫卓越教師教育項目”中更具教育實踐課程研究價值的11所大學(xué)為研究對象，對其教師教育實踐課程建設(shè)經(jīng)驗進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)卓越的教師教育實踐課程具有學(xué)習(xí)者中心的課程目標(biāo)、理論與實踐相滲透的課程內(nèi)容、協(xié)同創(chuàng)新的課程實施機(jī)制以及基于實踐反思的課程評價等獨特經(jīng)驗。據(jù)此，我國教師教育實踐課程建設(shè)應(yīng)從制定學(xué)生本位、引導(dǎo)性的課程目標(biāo)，設(shè)計整合式、浸入化的課程內(nèi)容，落實協(xié)同化、創(chuàng)新型的課程實施以及實行反思性、持續(xù)性的課程評價等手段入手，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量以及完善卓越教師培養(yǎng)計劃。

關(guān)鍵詞：卓越教師;教師教育實踐課程;卓越教師教育項目;美國

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0071-06

一、問題提出

當(dāng)今，教師質(zhì)量提升成為世界各國教育改革的核心話題，培養(yǎng)卓越教師成為各國共同追求的目標(biāo)。2018年9月，我國教育部頒布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》在進(jìn)一步部署卓越教師培養(yǎng)工作的同時也明確指出，要著力提高實踐教學(xué)質(zhì)量，設(shè)置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學(xué)體系，確保實踐教學(xué)前后銜接、階梯遞進(jìn)，實踐教學(xué)與理論教學(xué)有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)。[1]教師教育實踐課程作為卓越教師培養(yǎng)的有效途徑受到了學(xué)界越來越多的關(guān)注。然而，我國在教師教育實踐課程的實際推行中卻遇到了重重難題，一系列現(xiàn)實問題阻礙了實踐課程的具體推進(jìn)，也影響了卓越教師培養(yǎng)的目標(biāo)達(dá)成。

美國自20世紀(jì)80年代開始，高度重視卓越教師培養(yǎng)中的“實踐取向”，經(jīng)過40多年的探索，美國教師教育實踐課程建設(shè)已較為成熟，值得我們借鑒與學(xué)習(xí)。其教師教育實踐課程的形式雖有不同，但價值追求卻是相同的，實踐課程設(shè)置的初衷均是基于實踐培養(yǎng)卓越教師，通過真實的教育實踐體驗培養(yǎng)教師卓越的教育教學(xué)實踐技能與素養(yǎng)。美國“麥考利夫卓越教師教育獎”（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award，又名卓越教師教育獎）是由在全美教師教育占有重要地位的美國公立大學(xué)聯(lián)合會（American Association of State Colleges and University，簡稱 AASCU）設(shè)立的，用以表彰在卓越教師培養(yǎng)方面取得突出成績的公立大學(xué)。當(dāng)前，卓越教師教育獎已經(jīng)成為美國眾多開展教師教育、特別是教師職前培養(yǎng)工作的大學(xué)努力的方向與目標(biāo)，代表著美國卓越教師職前培養(yǎng)的最高水平。[2] AASCU積極響應(yīng)全美教師教育認(rèn)證委員會的“教育實踐”標(biāo)準(zhǔn)，重視教師培養(yǎng)的實踐導(dǎo)向，在對榮獲2018年卓越教師教育獎的西北密蘇里州立大學(xué)的獲獎評語中提及：“教育學(xué)院重新設(shè)計增加了學(xué)生在城市、農(nóng)村和郊區(qū)的各種臨床實踐機(jī)會，提高學(xué)生的教學(xué)實踐是課程的重點”，[3]這在一定程度上反映出該獎項的評選愈加重視“基于實踐”培養(yǎng)卓越教師。本文以課程設(shè)計的基本結(jié)構(gòu)為邏輯框架，選取2008年至2018年間“麥考利夫卓越教師教育項目”獲獎的11所學(xué)校作為研究對象，探析美國卓越教師教育實踐課程建設(shè)方面的突出經(jīng)驗，期望對我國教師教育實踐課程提供現(xiàn)實參照。

二、美國卓越教師教育實踐課程的典型經(jīng)驗

本研究選取的11所“麥考利夫卓越教師教育項目”獲獎學(xué)校均致力于培養(yǎng)卓越的中小學(xué)教師，在教育實踐課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價方面均展現(xiàn)出了鮮明特征與獨到經(jīng)驗，在教師教育實踐課程方面取得了顯著成效。

（一）學(xué)習(xí)者為中心的課程目標(biāo)

NCATE制定的教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)成為各州、各大學(xué)制定教師教育課程的基本依據(jù)，該組織曾明確指出其標(biāo)準(zhǔn)是基于“所有兒童能夠并應(yīng)該學(xué)習(xí)”這一目標(biāo)而制定。因此，“為了兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”成為教師教育課程制定的基本理念，美國卓越教師教育項目也特別注重對促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與發(fā)展的卓越教師的培養(yǎng)，并將有效促進(jìn)P-12階段學(xué)生的發(fā)展作為評選的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，[4]以此敦促教師準(zhǔn)備項目重視“學(xué)生本位”的原則與目標(biāo)。與僵化地完成教育教學(xué)任務(wù)的合格教師不同，卓越教師的卓越性體現(xiàn)在以學(xué)生為中心、圍繞學(xué)生需求開展教學(xué)工作，真正做到引領(lǐng)學(xué)生成長、錘煉學(xué)生品格。麥考利夫卓越教師教育項目自重視職前培養(yǎng)項目以來，更加強(qiáng)調(diào)基于實踐培養(yǎng)未來的卓越教師，其獲獎項目的教師教育實踐課程均立足于學(xué)習(xí)者中心從知識（knowledge）、技能（skill）和專業(yè)品性（professional disposition）三方面對教師培養(yǎng)明確目標(biāo)要求。

1.培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)扎實的知識

美國教師教育實踐課程中知識目標(biāo)的設(shè)立為實際的教育實踐活動奠定堅實理論基礎(chǔ)，卓越的教師教育實踐課程中形成了逐級深化、層層相扣的三階知識目標(biāo)維度。幫助新教師圍繞學(xué)生展開教育教學(xué)實踐，是對“怎樣教得好”的詮釋，這是教師實踐經(jīng)驗自覺發(fā)展的過程，也是培養(yǎng)卓越教師的最關(guān)鍵一環(huán)。

2.掌握促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的嫻熟技能

教師的教學(xué)實踐能力為順利完成教育實踐活動提供了可能，教師高超的教育技能有效促進(jìn)學(xué)生持續(xù)性、全面性的發(fā)展。根據(jù)總結(jié)歸納，教師教育實踐課程中對卓越教師需要的能力做了相應(yīng)要求：理解學(xué)生的能力、教育教學(xué)能力、評估反饋能力以及溝通與合作的能力。加州州立大學(xué)弗雷斯諾校區(qū)確立教師教育實踐課程中準(zhǔn)教師要掌握理解學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)心理的能力，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)公平的教學(xué)環(huán)境并恰當(dāng)使用學(xué)習(xí)材料的能力，掌握與學(xué)生溝通、交流的能力和及時進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果反饋與評價的能力等培養(yǎng)目標(biāo)。[5]

3.養(yǎng)成為學(xué)習(xí)者服務(wù)的專業(yè)品性

教師在教師教育實踐課程中體現(xiàn)的專業(yè)品性是指教師在教育教學(xué)實踐互動中體現(xiàn)出的專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度。從教育實踐的角度，卓越的教師專業(yè)品性更多地指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的專業(yè)品質(zhì)與師德養(yǎng)成，是除知識和能力外的教師精神價值，也是卓越教師區(qū)別于合格教師的內(nèi)在衡量標(biāo)準(zhǔn)。西北密蘇里州立大學(xué)從批判性、包容性、領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感四個向度確立起教師在教育實踐課程中要達(dá)到的專業(yè)品性方面的目標(biāo)，通過是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我反思、增進(jìn)對來自不同文化環(huán)境學(xué)生的理解與包容、發(fā)展課堂中對所有學(xué)生的組織領(lǐng)導(dǎo)力以及展示對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的責(zé)任感，力求為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。[6]

（二）理論與實踐相滲透的課程內(nèi)容

理論課程與實踐課程在時空上的相互融合，不囿于僵化理論與孤立實踐，促進(jìn)了理論與實踐的有機(jī)結(jié)合，形成前后銜接、階梯遞進(jìn)的多樣化實踐課程內(nèi)容。對未來卓越教師進(jìn)行理論與實踐的多向滲透式培養(yǎng)，幫助準(zhǔn)教師形成對理論與實踐有機(jī)融合的深刻認(rèn)知與體驗，通過靈活開放的設(shè)計視野、模塊整合的邏輯規(guī)律以及交替滲透的時空組織等方式設(shè)計教師教育實踐課程內(nèi)容，促進(jìn)對理論與實踐技能兼?zhèn)涞淖吭浇處煹呐囵B(yǎng)與探尋。

1.形成開放多樣的內(nèi)容設(shè)計視野

美國是一個多樣種族、多元文化的國家，在卓越教師教育實踐課程內(nèi)容設(shè)計時，通過盡可能多地使準(zhǔn)教師體驗多樣化多層次的真實情境與課程內(nèi)容，幫助準(zhǔn)教師加強(qiáng)對不同情境下實踐與理論的對應(yīng)理解，有效彌合不同文化中理論與實踐的鴻溝。開放多樣的情境實踐為理論提供更全面的現(xiàn)實性體驗與鞏固，使準(zhǔn)教師分散性地獲取教師和教學(xué)經(jīng)驗，實現(xiàn)能“適應(yīng)多種情境”的教育實習(xí)，[7]以減輕教師面對陌生文化場景時的“現(xiàn)實沖擊”。如紐約市立大學(xué)亨特學(xué)院針對紐約市學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜、多元文化融合的現(xiàn)實困境，安排實習(xí)生在教育實踐時進(jìn)入多種教育機(jī)構(gòu)、多個教育社區(qū)以適應(yīng)不同文化情境中的教育實踐;西北密蘇里州立大學(xué)重新設(shè)計的實踐課程使師范生能夠在城市、農(nóng)村和郊區(qū)，以及所有學(xué)習(xí)者水平的工作情境中獲得總計超過600個小時的多樣化實踐體驗;波爾州立大學(xué)所在的印第安納州成為美國首批開展海外實習(xí)項目的地區(qū)，通過海外實習(xí)的方式幫助師范生拓展對理論更廣泛的實踐性理解，便于師范生在進(jìn)入教學(xué)情境時能夠盡快進(jìn)入狀態(tài)。

2.模塊整合的邏輯組織方式

模塊整合的實踐課程將“實踐”嵌入理論之中，在真實的教育情景中浸入理論的熏陶，使實踐獲得發(fā)展。陶森大學(xué)在一年的集中教育實踐中安排了兩門實習(xí)研討課，設(shè)置研討課的目的是形成理論與實踐之間的有效邏輯性安排。同時，卓越教師教育項目中采用的模塊化課程安排也遵循從簡單到復(fù)雜，從部分到整體的順序，使得準(zhǔn)教師的教育實踐成為循序漸進(jìn)自我提升的邏輯性過程，瓦爾多斯塔州立大學(xué)規(guī)定進(jìn)入集中實踐課程模塊時要滿足所有先修模塊課程平均績點達(dá)到2.75以上，并至少有45小時的分散實踐體驗以及通過州教育者認(rèn)證評估，嚴(yán)格的實習(xí)準(zhǔn)入要求保證了準(zhǔn)教師在進(jìn)入真實的教育情景時擁有相對扎實的理論基礎(chǔ)與實踐經(jīng)驗，在階梯遞進(jìn)的每個培養(yǎng)環(huán)節(jié)都嚴(yán)格把關(guān)。[8]

3.交替滲透的時空組織方式

卓越教師教育實踐課程不局限于傳統(tǒng)教育中時空的限制，將大學(xué)課堂與中小學(xué)課堂通過時空結(jié)合的方式融合在一起，實現(xiàn)理論與實踐的雙向滲透。西北密蘇里州立大學(xué)教育學(xué)院支持的霍勒斯曼實驗學(xué)校（Horace Mann Laboratory SchoolHYPERLINK"https：//www.nwmissouri.edu/horacemann/index.htm"）是一所兒童實驗學(xué)校，他的課程是與大學(xué)教育學(xué)院分享的。[9]與傳統(tǒng)教師教育課堂不同的是，白天師范生通過對幼兒園和小學(xué)的教學(xué)實習(xí)進(jìn)行實踐課程，晚上在實習(xí)的教室中進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)，如此課堂觀察實踐與課程理論學(xué)習(xí)同步進(jìn)行的方式促進(jìn)了實踐與理論的有機(jī)融合，促進(jìn)師范生在直接經(jīng)驗、反思和有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)中主動建構(gòu)與重建實踐性知識，形成成熟穩(wěn)定的優(yōu)秀教師素養(yǎng)。

（三）協(xié)同創(chuàng)新的課程實施機(jī)制

協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制是美國卓越教師教育實踐課程又一鮮明的共同特征，高等學(xué)校與中小學(xué)協(xié)同開展培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育實踐課程，保障卓越教師培養(yǎng)的持續(xù)性與穩(wěn)定性。美國卓越教師教育項目的實踐課程實施機(jī)制重在協(xié)同與創(chuàng)新，協(xié)同是推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)過程多主體共同參與、共同發(fā)展的有效舉措，創(chuàng)新是幫助未來教師靈活應(yīng)對復(fù)雜多變的教育實踐情境與隨時代更迭及時更新自身知識技能體系的可靠途徑。在協(xié)同創(chuàng)新的教育實踐課程機(jī)制中，依靠專業(yè)發(fā)展實踐基地、實踐指導(dǎo)團(tuán)隊以及現(xiàn)代信息技術(shù)手段有力推進(jìn)卓越教師的培養(yǎng)。

1.建立高度協(xié)同的專業(yè)發(fā)展實踐基地

卓越教師教育項目中建立的高校主導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS）等實踐基地具有高度的協(xié)同化與創(chuàng)新性，將準(zhǔn)教師的教育實踐課程擴(kuò)展至“學(xué)習(xí)者社區(qū)”，通過專業(yè)發(fā)展社區(qū)的輻射，改革與更新P-12學(xué)校的教師教育實踐項目，為大學(xué)和中小學(xué)提供了零距離的對話平臺，推進(jìn)準(zhǔn)教師的職前實踐創(chuàng)新能力與在職教師的職后持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。美國卓越的教師教育項目都與P-12學(xué)校建立了廣泛而有力的實踐伙伴關(guān)系，[10]陶森大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校致力于開發(fā)包容性社區(qū)網(wǎng)絡(luò)，現(xiàn)已形成了擴(kuò)展到大都會巴爾的摩的115個站點，為新教師提供豐富的教育實踐經(jīng)驗與專業(yè)發(fā)展機(jī)會，這一模式培養(yǎng)出的新教師在州教師專業(yè)認(rèn)證中通過率達(dá)到97%。[11]

2.創(chuàng)建專業(yè)實踐指導(dǎo)團(tuán)隊對準(zhǔn)教師進(jìn)行協(xié)同化培養(yǎng)

美國卓越教師教育項目中的教育實踐指導(dǎo)團(tuán)隊通過組建卓越教師培養(yǎng)委員會以及建立卓越教師培養(yǎng)共同體等方式建立，由社會中不同領(lǐng)域、不同角色的專業(yè)人員組成，他們在準(zhǔn)教師的教育實踐課程中各司其職，形成自愿開放、平等互信的新的文化共同體，不僅有利于師范生以真實的方式持續(xù)地獲得對學(xué)校教育教學(xué)生活的具體的、第一手的經(jīng)驗，而且有利于師范生、大學(xué)指導(dǎo)教師和學(xué)校指導(dǎo)教師共同承擔(dān)對實踐教學(xué)工作的規(guī)劃、實施與評價。[12]卓越教師培養(yǎng)委員會集結(jié)社會力量，對卓越教師培養(yǎng)重大事宜進(jìn)行決策，如休斯頓大學(xué)清湖分校組建的卓越教師教育咨詢委員會;陶森大學(xué)設(shè)立的卓越教師教育執(zhí)行董事會;西俄勒岡大學(xué)的教師教育合作伙伴團(tuán)隊等。卓越教師培養(yǎng)共同體通過大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)、課程教師與協(xié)調(diào)員的相互配合，共謀教育實踐的有序進(jìn)行。瓦爾多斯塔州立大學(xué)將教育實踐課程分為五個階段，在其實踐手冊中明確教育實踐指導(dǎo)團(tuán)隊每位成員在每個階段的具體職責(zé)，[13]及時解決實習(xí)生階段化的具體問題，不斷更新實習(xí)生的實踐性知識體系。

3.利用現(xiàn)代信息技術(shù)保障協(xié)同化實踐的有序開展

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷更新?lián)Q代，教育實踐領(lǐng)域也因信息技術(shù)的滲透而增添色彩，現(xiàn)代化信息技術(shù)為協(xié)同創(chuàng)新的實踐課程機(jī)制提供了新型技術(shù)支撐。紐約市立大學(xué)的實習(xí)生采用錄像帶記錄法對教學(xué)實踐過程進(jìn)行視頻記錄，為大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)提供了便利，實踐指導(dǎo)團(tuán)隊可以打破時空局限，多次反復(fù)地對教學(xué)視頻進(jìn)行評議與指導(dǎo)，加快了新教師成熟的實踐技能的養(yǎng)成;加州州立大學(xué)教師發(fā)展中心通過信息技術(shù)中心提供信息技術(shù)服務(wù)，為實踐課程中的各主體之間的溝通和交流提供便利。

（四）基于實踐反思的課程評價

反思性實踐取向是美國教師教育實踐課程的一種重要價值取向，舍恩提出“反思性教育學(xué)”的概念，認(rèn)為實踐者應(yīng)從技術(shù)理性的桎梏中解放出來，在實踐中不斷反思，以反思促進(jìn)實踐，形成基于實踐反思的課程評價模式。美國卓越教師教育項目重視從實踐中培養(yǎng)卓越教師，對實踐的反思也成為教師評價的重要手段，該項目評選委員會通過對師范生畢業(yè)后的持續(xù)性追蹤評估來判斷其教師培養(yǎng)質(zhì)量，在評價主體結(jié)構(gòu)、評價內(nèi)容以及評價方式等體現(xiàn)實踐反思性評價的方面對參評的教師教育項目進(jìn)行嚴(yán)格篩選。

第一，引導(dǎo)準(zhǔn)教師自我反思的評價主體結(jié)構(gòu)，即解釋課程評價中的“誰評價”。美國卓越的教師教育實踐課程評價中重視多元化評價主體的結(jié)構(gòu)特征，包括準(zhǔn)教師內(nèi)在評價以及準(zhǔn)教師之外的學(xué)生、指導(dǎo)教師等主體的外在評價。但無論何種評價主體，都注重評價的指向，即引導(dǎo)準(zhǔn)教師評價后的主體性反思，關(guān)注準(zhǔn)教師在多元評價主體中的主導(dǎo)性地位，幫助教師形成對實踐問題的客觀性認(rèn)識，依靠教師自主思考的力量融通理論與實踐的矛盾，彰顯實踐者主體價值，弘揚(yáng)實踐者的主觀能動性。[14]如波爾州立大學(xué)的學(xué)習(xí)評估模型項目（Learning Assessment Model Project，簡稱LAMP）改變了傳統(tǒng)單一的教師培養(yǎng)評價模式，利用多元評價主體對教師是否具備提升學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)技能展開評估，并引導(dǎo)準(zhǔn)教師利用主觀能動性進(jìn)行自我反思。[15]

第二，關(guān)注自我反思的內(nèi)在性評價內(nèi)容，即反映課程評價中的“評價什么”。美國教師教育課程評價內(nèi)容愈加關(guān)注促進(jìn)內(nèi)在反思與洞察的內(nèi)隱性、人文性價值，而非利用技術(shù)與理性進(jìn)行實踐應(yīng)用的外在性、工具性價值。相應(yīng)地，卓越的教師教育實踐課程評價內(nèi)容關(guān)注準(zhǔn)教師通過教育實踐獲得的持續(xù)性個體思考與自我認(rèn)知，而非僅著眼于是否完成實踐工作任務(wù)，以此引導(dǎo)準(zhǔn)教師在反復(fù)的實踐與思考中掌握反思技術(shù)，初步積累進(jìn)行教育教學(xué)的實踐智慧。[16]西俄勒岡大學(xué)的“學(xué)生評價收益器”新型課程評價模式，通過記錄和匯總P-12學(xué)生的學(xué)習(xí)過程性資料對教師教學(xué)實踐效果進(jìn)行評估，引導(dǎo)師范生通過多方資料對自身教學(xué)理念和教學(xué)技能保持持續(xù)的關(guān)注與思考;同樣地，托萊多大學(xué)的師范生也被要求收集其實踐經(jīng)驗資料，以此來證明實踐與加強(qiáng)反思。[17]

第三，形成“反思性對話”的追蹤性評價方式，即解答課程評價中的“如何評價”。教師成為反思性實踐者，意味著根據(jù)實踐情境中的問題不斷調(diào)整自身行動，形成“反思性對話”，這個過程即評價、行動、再評價的依次循環(huán)，動態(tài)發(fā)展。[18]在卓越教師教育實踐課程之中，課程評價中關(guān)注對師范生動態(tài)性追蹤性的評估，推進(jìn)教師反思性能力的培養(yǎng)與專業(yè)化教學(xué)能力的形成。瓦爾多斯塔州立大學(xué)在教師教育實踐課程中采用每月一次的課堂觀察與課后反饋評價的方式，推進(jìn)教師實踐反思與實踐能力的培養(yǎng)。同時，卓越教師教育項目也會對培養(yǎng)的教師進(jìn)行量化追蹤，持續(xù)性地檢驗教師的專業(yè)發(fā)展成效，并將師范生畢業(yè)后的在職狀態(tài)、教學(xué)效果等作為卓越項目評選的重要依據(jù)。休斯頓大學(xué)清湖分校對所培養(yǎng)的教師進(jìn)行了畢業(yè)后5年的追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生留任率達(dá)77%;黑山州立大學(xué)的師范畢業(yè)生的教師許可證考試通過率達(dá)100%[19]，卓越教師教育項目的師范生畢業(yè)后的追蹤評估數(shù)據(jù)均高于美國和學(xué)校所在州的平均水平，展示出獲獎項目的優(yōu)質(zhì)性以及對卓越教師培養(yǎng)的持續(xù)性關(guān)注。

三、對我國教師教育實踐課程的啟示

當(dāng)前，教師教育實踐課程的改革與創(chuàng)新也已是我國教師教育領(lǐng)域關(guān)注的重點，通過對美國“麥考利夫卓越教師教育項目”中的教師教育實踐課程的梳理與分析，發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗對我國的教師教育實踐課程有以下啟示：

（一）制定學(xué)生本位、引導(dǎo)性的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)的設(shè)置是進(jìn)行教師教育實踐課程建設(shè)的邏輯起點，深刻影響了師范生培養(yǎng)的質(zhì)量與成效。實踐導(dǎo)向下的教師教育課程需以學(xué)生本位為導(dǎo)向，以界定清晰的實踐和成績標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)和評估課程學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)。[20]我國各類師范院校在制定實踐課程目標(biāo)時具有一定的模糊性，缺乏具體可操作性，難以對教育實踐起到行之有效的指導(dǎo)作用。為解決此問題，首先國家應(yīng)從戰(zhàn)略高度盡快制定教師教育實踐課程的明確的目標(biāo);其次，依據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)化目標(biāo)，地方盡快制定符合其地區(qū)實際的具體化目標(biāo)，明確教育實踐課程的區(qū)域化意義與實踐化意義;最后，學(xué)校應(yīng)依據(jù)本學(xué)校具體課程安排與資源分配，制定切合實情的校本教育實踐課程目標(biāo)。簡而言之，教師教育實踐課程的三級目標(biāo)設(shè)置要真正立足于學(xué)習(xí)者中心，細(xì)化“四個引路人”“四有好老師”的卓越教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)教師教書育人的職業(yè)認(rèn)同感和社會責(zé)任感，明晰操作性強(qiáng)、應(yīng)用率高、具有引領(lǐng)性的實踐課程，明確卓越性實踐課程的落實與執(zhí)行方向。

（二）設(shè)計整合式、浸入化的課程內(nèi)容

靈活開放的教師教育實踐課程內(nèi)容使準(zhǔn)教師擁有更加豐富開放的實踐體驗，形成理論知識符號與特定情境融合的教育實踐者視域，進(jìn)而增進(jìn)不同教學(xué)情境與文化背景下對教學(xué)理論知識的理解，培養(yǎng)具有較強(qiáng)包容性與適應(yīng)性的卓越教師。因此，我們需要進(jìn)一步充實教師教育實踐課程內(nèi)容：首先，拓展課程內(nèi)容，增加實踐課程課時，豐富教育實踐內(nèi)容，打破教育教學(xué)和班級管理工作的實踐傳統(tǒng)，進(jìn)行教師工作的全面“浸入化”實踐;其次，對實踐課程內(nèi)容進(jìn)行邏輯整合與時空結(jié)合，可以通過模塊課程等形式進(jìn)行課程內(nèi)容的整合打通學(xué)科領(lǐng)域的界限，將教育理論和實踐活動加以糅合，共同構(gòu)成完整的教育實踐課程內(nèi)容[21];最后，推進(jìn)課程內(nèi)容適應(yīng)多樣文化的需求，隨著全球化背景下國際間的合作與交流成為日常，多元文化教育成為教育發(fā)展的迫切需要[22]，教育實踐課程應(yīng)引導(dǎo)準(zhǔn)教師關(guān)注不同文化背景與教育情景，具有廣闊的國際視野，增強(qiáng)未來教師對多樣化實踐情境與學(xué)生訴求的理解與適應(yīng)。

（三）落實協(xié)同化、創(chuàng)新型的課程實施

教師教育實踐課程的實施過程不再是傳統(tǒng)上的大學(xué)擁有理論、中小學(xué)擁有實踐，而是中小學(xué)指導(dǎo)教師獲得更綜合化的經(jīng)驗并傳遞他們對實踐的理論理解，同時大學(xué)指導(dǎo)教師則使用并發(fā)展富有理論性和使用價值的實踐。[23]據(jù)此，我們應(yīng)積極構(gòu)建協(xié)同合作的實踐模式，加強(qiáng)教育實踐指導(dǎo)團(tuán)隊間的合作，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的和諧“共生”與平等“對話”是實施教育實踐課程的保障，進(jìn)而推進(jìn)卓越教師職前與職后培養(yǎng)的協(xié)同化與一體化。同時，還應(yīng)加快建設(shè)強(qiáng)有力的信息技術(shù)支持體系，充分利用信息技術(shù)新手段為協(xié)同化的教育實踐注入新鮮力量，推動虛擬情境教學(xué)與線上+線下混合式教學(xué)模式的建設(shè)，轉(zhuǎn)變教育實踐形態(tài)，推進(jìn)教育實踐的高效展開。

（四）實行反思性、持續(xù)性的課程評價

教師教育實踐課程評價是對準(zhǔn)教師從事教育實踐的價值或意義進(jìn)行判斷，對其開展實踐的質(zhì)量進(jìn)行鑒定，以此來判斷準(zhǔn)教師是否符合其預(yù)期專業(yè)角色和資質(zhì)的過程，[24]我們需要在多元評價主體中明確準(zhǔn)教師主導(dǎo)性地位，通過多主體評價形成對實踐問題客觀、全面的認(rèn)識;評價內(nèi)容中關(guān)注準(zhǔn)教師的內(nèi)在反思與個體感悟，及時根據(jù)反思問題調(diào)整實踐行動;進(jìn)而形成注重實踐過程的動態(tài)性、反思性的課程評價方式，通過對教師教育實踐前、實踐中、實踐后的持續(xù)性追蹤與關(guān)注，形成“反思性對話”“行動中認(rèn)識”，引導(dǎo)準(zhǔn)教師通過反思促進(jìn)實踐經(jīng)驗的理性升華，形成在教育實踐中主動建構(gòu)經(jīng)驗的教育實踐反思者形象。

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