摘要：“師徒制”是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長的重要模式。在“師徒制”實踐過程中，幼兒園要實現(xiàn)其對新老教師雙向的發(fā)展價值往往面臨如下阻礙：師徒觀念守舊，影響平等對話;師傅配置不當(dāng)，阻礙即時交流;師徒結(jié)對被動，遏制帶教活力。為此，幼兒園實行“師徒制”可嘗試更新師徒觀念，深化師徒關(guān)系互惠性，轉(zhuǎn)變配置思路，提升師徒工作配合度，完善結(jié)對辦法，增加教師結(jié)對自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：“師徒制”;學(xué)前教育;幼兒園教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G615

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0035-04

“師徒制”是我國幼兒園目前普遍采用的一種教師教育模式，它有助于新教師在園內(nèi)老教師的專業(yè)引領(lǐng)下盡快勝任幼兒園的教育教學(xué)工作，成為獨當(dāng)一面的教育工作者。筆者在與幼兒園新教師的交流當(dāng)中了解到，對于剛從師范院校畢業(yè)進(jìn)入幼兒園一線工作的新教師來說，得到老教師的指導(dǎo)有利于解決因自身教育教學(xué)實踐經(jīng)驗不足而產(chǎn)生的工作問題，也有助于緩解新教師的入職焦慮。對于幼兒園老教師來說，與新教師就教學(xué)問題展開互動也是推動其教育理念更新的有益途徑?？梢姡皫熗街啤笔谴龠M(jìn)幼兒園新老教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，值得在幼兒園教師培訓(xùn)中大力推廣。然而當(dāng)前“師徒制”模式下的教師教育實際效果由于種種原因受到影響。因此，分析當(dāng)下制約“師徒制”教師教育質(zhì)量提升的影響因素，思考優(yōu)化幼兒園“師徒制”的策略可以提升幼兒園教師教育的有效性。

一、“師徒制”對于幼兒園教師專業(yè)成長的作用“師徒制”的主體包括以“教”為職責(zé)的老教師（師傅）和以“學(xué)”為職責(zé)的新教師（徒弟），這兩大主體不是某一方向另一方單方面付出或索取，他們構(gòu)成了具有民主平等、合作對話、互利互惠特點的師徒關(guān)系。師徒之間圍繞幼兒園教育工作問題展開雙向互動，不僅“學(xué)”的主體能在向師傅請教的過程中深化對教育理論的理解，提高教育教學(xué)技能，“教”的主體也能在指導(dǎo)徒弟的過程中受到新思想的啟發(fā)，不斷審思自己的教育教學(xué)工作。

（一）幫助新教師適應(yīng)教育工作者的新角色

老教師的支持是幼兒園新教師順利完成師范院校學(xué)生到幼兒教育工作者這一重大轉(zhuǎn)變的橋梁。新教師對自己的工作總是滿懷熱情與憧憬，但由于不熟悉所在幼兒園的文化環(huán)境，不夠了解所帶班級幼兒的特點及其發(fā)展需求，也缺乏將個人教育意圖付諸實踐的實操。在運用師范專業(yè)訓(xùn)練中所學(xué)的教育理論和教學(xué)技能組織幼兒開展活動時，新教師往往感到現(xiàn)實的教學(xué)效果與原本的教學(xué)預(yù)期嚴(yán)重不符。這會導(dǎo)致許多新教師在職業(yè)生涯的初期就對自己產(chǎn)生懷疑，他們的工作信心也會因為難以順利應(yīng)付工作上的挑戰(zhàn)而受到打擊。

管理者的支持與老教師的輔導(dǎo)能夠幫助新教師克服工作上的困難。[1]在“師徒制”之下，老教師主要提供職業(yè)支持和心理支持來幫助新教師熟悉幼兒教師的工作內(nèi)容，順利地完成幼兒園的工作事務(wù)，適應(yīng)專業(yè)工作常態(tài)。就職業(yè)支持而言，老教師一般以行動示范和言語解答的形式給予新教師指導(dǎo)。老教師的日常帶班行為外顯出他們隱性的教育智慧，這可供新教師直接觀察學(xué)習(xí)并積累大量成熟的教學(xué)經(jīng)驗。在與老教師的溝通中，新教師能從老教師那里獲得有關(guān)教學(xué)活動的設(shè)計與組織、一日生活的安排、班級管理、同事交往、家園溝通等幼兒園常規(guī)工作的反饋意見并加以修正，新教師教育理論聯(lián)系教學(xué)實踐的能力在這樣反復(fù)溝通交流的過程中不斷地得到強化。就心理支持而言，老教師是新教師的心理疏導(dǎo)者。老教師作為“過來人”，能夠?qū)π陆處熢诼殬I(yè)發(fā)展初期的工作境遇感同身受，可以通過向新教師分享自己成功應(yīng)對工作挑戰(zhàn)和排解工作壓力的經(jīng)驗，給予新教師心理和方法上的支持。艾里奇等人的研究指出，相對于其他教師，有老教師指導(dǎo)的新教師更容易從工作中獲得快樂，以后也愿意給予其他教師支持，離職的幾率也更小。[2]

（二）推動老教師自我更新

我國古代儒家經(jīng)典著作《學(xué)記》中的教學(xué)相長原則最早對教學(xué)于教師個人發(fā)展的關(guān)系做出了明確的詮釋：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也?！边@段話的意思是教師的教既是傳遞知識給學(xué)生的過程，也是教師檢驗自我、反思自我、提升自我的過程。

老教師由于從教多年，已經(jīng)形成了自己固有的教育風(fēng)格和教學(xué)模式，遇到問題習(xí)慣基于已有經(jīng)驗考慮問題。這能幫助老教師高效地解決一般性問題，但卻不利于老教師發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性，在職業(yè)發(fā)展中取得突破性的進(jìn)步。新教師是幫助職業(yè)發(fā)展中期的老教師克服思維局限的參照對象。首先，在工作的情感態(tài)度上，許多已經(jīng)從事幼兒教育行業(yè)多年的老教師沒有新教師對幼兒教育工作積極向上的態(tài)度和勇往直前的沖勁。新教師真摯而熱烈的教育情感會使老教師受到感染，降低自我的職業(yè)倦怠感，增強工作動力。其次，在專業(yè)素養(yǎng)上，年輕一代的新教師看待教育問題的思維方式，使用的教育策略，處理班級事件的方法都會給老教師帶來新的視野。它們會使老教師不自覺地根據(jù)自己過往的類似經(jīng)歷做出個人價值的判斷，而對新教師進(jìn)行評價會使老教師重新審視自己過去的教育行為，對自己提出更高的要求，從而改進(jìn)今后的教學(xué)工作。此外，在專業(yè)技能方面，幼兒園的老教師雖然在音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)技能和各大領(lǐng)域教學(xué)技能方面都有一定的基礎(chǔ)，但難以做到樣樣都擅長。尤其在藝術(shù)技能方面，新教師剛從師范院校畢業(yè)，接受過長期系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，也經(jīng)歷了嚴(yán)格的教師招聘考試，藝術(shù)技能基本功相對而言比較扎實，老教師可以比較自己與新教師藝術(shù)技能的差距，主動向新教師學(xué)習(xí)。

二、“師徒制”教師教育實踐的現(xiàn)實困境

（一）師徒觀念守舊，影響平等對話

“師徒制”主張建立民主—參與型的師徒關(guān)系，師徒之間在人格平等的基礎(chǔ)上相互信任、相互合作。然而在現(xiàn)實中，師傅與徒弟在園內(nèi)資歷、行政地位上存在差異，難以避免權(quán)威效應(yīng)的不良影響。擔(dān)任師傅的老教師一般為新教師的直系領(lǐng)導(dǎo)或資歷較深的骨干教師，二者都是新教師的前輩。當(dāng)這種前后輩關(guān)系以正式聘書規(guī)范化之后，老教師的權(quán)威便受到官方保護(hù)。老教師作為師傅，不僅要指導(dǎo)新教師熟悉教學(xué)工作，幫助新教師在職業(yè)發(fā)展初期盡快成長，也要對新教師的工作進(jìn)行評價。師傅的評價在評定新教師是否合格的考核當(dāng)中尤為重要。因此，“師徒制”中新教師與老教師的關(guān)系實際上并不對等，老教師始終屬于有更多決定權(quán)的強勢一方，當(dāng)雙方意見不一致的時候，新教師往往只能被動服從老教師的權(quán)威，對于老教師提出的要求和建議較少做出批判性回應(yīng)。長此以往所造成的后果是新教師成為老教師指令的忠實執(zhí)行者，而不能成為教學(xué)活動的改造者或是創(chuàng)造者。老教師也會因為沒有放開自我，積極聆聽并采納“外部的聲音”而導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展只能停留在“熟練的實踐者”階段，難以成為“反思型實踐者”或“研究型實踐者”，無法從師傅的角度在“師徒制”中得到專業(yè)成長。[3]

幼兒園班級的師資配置通常是兩名教師和一名保育員。如果師傅與徒弟一起搭班管理同一個班級，可能產(chǎn)生多重角色協(xié)調(diào)不當(dāng)而引發(fā)權(quán)利博弈的問題。師徒關(guān)系與合作關(guān)系的疊加常令新老師感到在與師傅一起搭班合作時，自己和師傅之間像是上級與下級之間的工作關(guān)系，難以實現(xiàn)教學(xué)自主。凡事都需要征求師傅的意見，這在很大程度上限制了新教師與老教師之間對工作分配、班級建設(shè)等問題進(jìn)行探討的自由。如果老教師的權(quán)威過度輻射，勢必會使新教師在教學(xué)的各個方面受到師傅的牽制。

（二）師傅配置不當(dāng)，阻礙即時交流

在詢問幼兒園新教師對“師徒制”的改進(jìn)意見時，筆者發(fā)現(xiàn)新教師希望園方在遴選師傅時，既保障師傅有高超的業(yè)務(wù)能力，又保障師傅與徒弟之間存在對教學(xué)問題進(jìn)行即時交流的客觀條件。由于幼兒園師資力量的限制，師徒配置存在師傅與徒弟同園不同班，同園不同崗，甚至同單位不同園的形式。有的幼兒園管理者出于對帶教質(zhì)量的考慮，會選擇將園內(nèi)教學(xué)能力最強，教育經(jīng)驗最豐富的老教師指派給新教師，然而這樣的老教師大多已進(jìn)入園內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)層，他們較少直接參與帶班，因此難以近距離觀察新教師的帶班工作，更不易及時發(fā)現(xiàn)新教師的工作困難。他們只能作為新教師的“遠(yuǎn)程指導(dǎo)者”給予其較為遲滯的反饋。領(lǐng)導(dǎo)層“師傅”的工作閱歷豐富，掌握的信息量大，的確能夠給新教師更為專業(yè)的意見，但由于工作場域的不同，面對一些突發(fā)的狀況，他們往往鞭長莫及，不能及時給予幫助，新教師只能自己在事后協(xié)調(diào)師徒的空余時間找?guī)煾捣从匙约河龅降膯栴}。然而，幼兒園教師在工作期間能離開班級的時間很少，比起勉強擠出時間找?guī)煾嫡埥?，新教師向同班的搭班教師求教更為方便。搭班教師也是最了解班級幼兒特點以及新教師動態(tài)的人，他們對新教師的指導(dǎo)一般會更有針對性與實效性。雖然搭班教師不是新教師名義上的師傅，但是他們潛在地影響著新教師的教學(xué)行為。但由于搭班教師與新教師并非名義上的師徒關(guān)系，這使得搭班教師不方便過多地指導(dǎo)新教師，師傅與徒弟之間的責(zé)任關(guān)系也令搭班教師不敢輕易地評價新教師的工作。因此，在新教師有公開指定的師傅時，搭班教師對新教師即使有指導(dǎo)的意向，在實際工作中也會因為責(zé)任關(guān)系的約束而有所保留。

（三）師徒結(jié)對被動，遏制帶教活力

“師徒制”并不適合每個教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，也不是每個好老師都能做個好師傅。師傅需要為徒弟的職業(yè)發(fā)展奉獻(xiàn)時間和精力;徒弟要允許師傅幫助并介入自己的職業(yè)發(fā)展。對師徒來講，兩人需要形成一種對共同工作和相互學(xué)習(xí)的真正期望。[4]在現(xiàn)實中，師徒結(jié)對的決策權(quán)多由領(lǐng)導(dǎo)層掌控，園內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)從“師徒制”的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，主要基于老教師的專業(yè)能力、性格等因素來為新教師選擇師傅，較少考量老教師的帶教意愿與新教師的指導(dǎo)需求。師傅在繁忙的工作之余要額外從事一項事務(wù)，多扛一份責(zé)任，這已是不小的負(fù)擔(dān)。而教育行業(yè)“師徒制”對師傅的經(jīng)濟(jì)獎勵又是微乎其微，師傅要不遺余力，不計物質(zhì)回報地為徒弟付出。在外部指導(dǎo)動機激發(fā)力度微弱的情況下，剝奪師傅自主選擇的權(quán)利，置老教師于師徒結(jié)對選擇的被動地位會降低老教師進(jìn)行內(nèi)部指導(dǎo)的積極性。

在結(jié)對之前缺乏讓新老教師相互了解的環(huán)節(jié)，園方逾越老教師的帶教意愿，忽視新教師的求教需求，強制性結(jié)對的方式通常使得分配結(jié)果不盡人意。師徒性格不合、教學(xué)觀念不同、教學(xué)風(fēng)格差異過大等都會使師徒之間的相處出現(xiàn)摩擦，這讓師徒雙方對彼此的互動產(chǎn)生抗拒心理，進(jìn)而造成帶教氛圍緊張、壓抑。老教師拒絕向新教師傾囊相授，而新教師也會認(rèn)為自己給老教師造成了困擾，更不想給老教師“添麻煩”。老教師知道但不想說，新教師不知道但不敢問，這樣帶教過程就會嚴(yán)重缺失活力。

三、提升“師徒制”教師專業(yè)成長效能的策略

（一）更新師徒觀念，深化師徒關(guān)系互惠性

在傳統(tǒng)“師徒制”教師培養(yǎng)中，人們普遍認(rèn)為老教師擁有豐富教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，他們是經(jīng)驗的占有者，也是無償勞動力，他們既享有教師權(quán)威，又要負(fù)責(zé)向新教師傳遞個人經(jīng)驗。而徒弟是經(jīng)驗稀缺者，也是勞動成果享有者，他們只用聽從師傅的指令，接受老教師的付出，而不會給老教師的職業(yè)發(fā)展帶來回報。在這種觀念下，“師徒制”的實施目標(biāo)總是側(cè)重于“學(xué)”的一方受益。實際上，理想狀態(tài)的“師徒制”具有互補互惠的特性，不是為師傅或徒弟服務(wù)的功利性工具，而是幫助老教師突破職業(yè)發(fā)展瓶頸，助力新教師適應(yīng)職業(yè)生活的有效途徑。

師徒地位是相對的，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，師傅和徒弟需要共同推動這種轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)。首先，老教師要用積極的心態(tài)看待帶教工作，以發(fā)展的眼光看待新教師的潛能。作為有著不同個性、教育背景的個體，新教師身上總會有與老教師形成互補的地方，老教師要把指導(dǎo)新教師工作看成一次與年輕教師交流教育見解，尋找職業(yè)發(fā)展新起點的機會。老教師作為前輩應(yīng)放低教者姿態(tài)，主動拉近與新教師之間的心理距離，讓新教師的優(yōu)勢不因教師權(quán)威而無法顯現(xiàn)。其次，新教師一方面要以謙遜的姿態(tài)虛心向師傅請教，另一方面，也應(yīng)擺脫權(quán)威思想的束縛，以求教的心態(tài)大膽向老教師提出質(zhì)疑，發(fā)出不同的聲音，對老教師的經(jīng)驗，應(yīng)保持獨立的判斷力，結(jié)合具體情況創(chuàng)造性地吸收與運用，最終達(dá)到師徒合作共贏的目的。再次，老教師和新教師要明白雙方是同屬一個班級的師徒，不僅有指導(dǎo)與被指導(dǎo)的師徒關(guān)系，也有工作伙伴的同事關(guān)系。進(jìn)入工作崗位的新教師，是與老教師有同等身份的幼兒教師，也是向老教師虛心學(xué)習(xí)的徒弟。因此，結(jié)為師徒的新老教師要注意厘清多重身份的界限，避免老教師權(quán)威過界、指導(dǎo)過度而影響新教師在班級幼兒及幼兒家長面前樹立教師權(quán)威，制約新教師教學(xué)自主性與創(chuàng)造力的發(fā)揮。

（二）轉(zhuǎn)變配置思路，提升師徒工作配合度

將園內(nèi)優(yōu)質(zhì)的人力資源用以支持具有發(fā)展?jié)摿Φ男陆處?，這種配置思路對新教師的專業(yè)成長的確能起到較好的效果，但園方簡單地把資歷和職稱作為選擇師傅的唯一標(biāo)準(zhǔn)會使配置效果大打折扣。師傅與徒弟之間如何最大限度地克服時空限制，自由便捷地交流教學(xué)問題是提高帶教效率值得思考的問題。園長等行政力量的支持和互助學(xué)習(xí)的良好組織文化是新教師培養(yǎng)取得成功的重要外部因素。[5]園方的行政力量與教師群體的組織力量屬于兩個不同的層面。在給管理層教師增加帶教任務(wù)時，園方應(yīng)考慮管理層教師是否便于詳細(xì)了解新教師的工作狀況，能否在新教師遇到突發(fā)情況和工作困難時及時提供支持與反饋。搭班教師和新教師共同負(fù)責(zé)一個班級，他們是新教師在教學(xué)工作上最為密切的伙伴，能夠?qū)崟r觀測新教師的專業(yè)成長動態(tài)，精準(zhǔn)識別新教師在專業(yè)發(fā)展上的強項與短板，進(jìn)而有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。因此，師徒倆最好同在一個班級開展工作，以主配班教師的搭班關(guān)系作為指導(dǎo)依托，以同一群幼兒作為教育對象，以同樣的教育現(xiàn)象作為探討話題，以同一個空間作為交流場所。園方要敏銳地察覺新教師具體的指導(dǎo)需求，為其尋找合適的師傅，避免新教師在入職初期缺乏及時有效的外力支持，從而陷入孤立無援的境地。師資充沛的幼兒園，可以在為新教師配備搭班教師作為師傅的基礎(chǔ)上，增設(shè)更加資深的管理層導(dǎo)師作為補充，前者重一般性教學(xué)工作適應(yīng)，后者重專業(yè)性教學(xué)能力提升，各有側(cè)重地為新教師進(jìn)行全面指導(dǎo)。

（三）完善結(jié)對辦法，增加教師結(jié)對自主權(quán)

師徒關(guān)系是否和諧主要由當(dāng)事人的主觀感受決定?！皫熗街啤钡慕Y(jié)對辦法應(yīng)在幼兒園的調(diào)控之下，由“他主”走向“自主”，給予新老教師自由結(jié)對、雙向選擇的空間，增強新老教師互相交流經(jīng)驗的內(nèi)部動機。一旦結(jié)對，便意味著師徒雙方要按照責(zé)任協(xié)議書上的規(guī)定進(jìn)行長期、深度的合作。所以，師徒結(jié)對應(yīng)得到師徒雙方的一致認(rèn)可。師徒雙方都覺得對方合適并自然地建立信任感，這樣師徒雙方就會對兩人以后的合作抱有積極樂觀的信念。新老教師自主商議結(jié)對而非園方強制的分配會使他們對自己的決定更具責(zé)任感，執(zhí)行起來也會更有動力。[6]在正式結(jié)對之前，幼兒園應(yīng)對新老教師的基本信息做好前期調(diào)查，需要了解新教師的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格，老教師的帶教意愿和指導(dǎo)風(fēng)格。園方可以通過組織員工活動，讓新老教師有機會面對面地交流各自的興趣愛好、人格特征、教育觀念等，增進(jìn)新老教師之間的了解，讓新老教師依據(jù)自己的感受與判斷做出選擇。在尊重師徒個人意愿的基礎(chǔ)上，幼兒園再從管理的角度做出最終決議，保護(hù)師徒權(quán)益，使師徒關(guān)系“合法化”。

有積極情感維系的師徒關(guān)系才能煥發(fā)師徒活動的生機，新老教師基于相互認(rèn)可，彼此欣賞進(jìn)行自發(fā)的合作會比人為驅(qū)使的“捆綁”合作走得更遠(yuǎn)、更穩(wěn)。在新教師的整個入職適應(yīng)期內(nèi)，新老教師還應(yīng)享有結(jié)對自主權(quán)，這樣才能加強結(jié)對的靈活性。師徒之間的磨合需要時間，分歧和沖突也會在真實具體的教學(xué)指導(dǎo)情境中慢慢涌現(xiàn)，當(dāng)雙方的矛盾無法調(diào)和，影響新老教師的心理健康與正常工作時，園方應(yīng)適時介入，幫助新老教師修復(fù)師徒關(guān)系或者尋找新的結(jié)對對象。所以，幼兒園要定期對師徒合作現(xiàn)狀進(jìn)行評估與診斷，必要時允許其解除師徒關(guān)系，重新結(jié)對。這既能維護(hù)融洽的師徒合作氛圍，也能讓教師從多樣化的結(jié)對對象中獲得更多的學(xué)習(xí)資源。

（張藍(lán)丹，西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

參考文獻(xiàn)：

[1] MAISTRE L，KATE C.Whatever it takes：how beginning teachers learn to survive[J]. Teaching and teacher education，2010（3）：559-564.

[2] EHRICH L C，HANDSFORD B B，TENNENT L.Formal Mentoring Programs in Education and Other Professions：A Review of the Literature[J].Educational administration quarterly，2004（4）：518-540.

[3] 楊莉君.論師徒制教師教育模式的改造[J].學(xué)前教育研究，2005（9）：37-39.

[4] 王紅艷，陳向明.審視“Mentoring—啟導(dǎo)”現(xiàn)象——國內(nèi)外相關(guān)研究綜述[J].現(xiàn)代教育管理，2010（7）：103-106.

[5] 陳翠，周淑惠，凌曉俊.幼兒園初任教師成功因素的質(zhì)性研究[J].學(xué)前教育研究，2019（5）：15-26.

[6] 廖青.基于教師專業(yè)發(fā)展的“師徒結(jié)對”研究[D].重慶：西南大學(xué)，2010：32-34.

實習(xí)編輯：劉戀