摘要：地理概念是組成地理學科知識的基礎。概念同化是學生習得地理概念的主要途徑，也是現(xiàn)今最常見的概念教學策略。為了提升地理概念教學的有效性，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，教師可以應用以下地理概念同化教學方法：在教學中建立新舊知識的聯(lián)系，充分發(fā)揮正反例在概念同化中的作用，運用概念圖構(gòu)建地理概念群，在問題情境中應用地理概念。

關鍵詞：概念同化策略;地理概念教學;教學方法

中圖分類號：G633.55

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0065-03

奧蘇貝爾認為概念的學習包括兩種形式，概念形成和概念同化。受經(jīng)驗和學習時間的限制，學生不可能像科學家那樣通過觀察、分析與比較等方式概括出共同關鍵特征，從而獲得地理概念。所以，概念同化是學生學習地理概念最常用的方式。地理教師常使用的圖示法、舉例法、關鍵詞：法與比較法等教學方法，從理論上說，都可以歸為概念同化策略。但是概念同化策略在地理教學中的應用還是存在諸多問題。本文嘗試基于發(fā)現(xiàn)的問題，對如何提高概念同化策略在地理教學中的有效性，提出實施建議。

一、概念同化策略在地理教學中應用的意義

概念同化策略是奧蘇貝爾學習理論在教學中的實際應用。概念同化是指用定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)概念的關鍵特征，學習者只需將呈現(xiàn)的觀念的關鍵屬性與他的認知結(jié)構(gòu)中原有的有關概念進行同化，即可理解新概念。運用概念同化策略，有助于學生從已有的生活經(jīng)驗與知識背景出發(fā)，跨越概念復雜的心理形成過程，在地理學習中快速建立新舊概念的聯(lián)系，同時增強地理學習的邏輯性和系統(tǒng)性，有利于學生知識網(wǎng)絡的構(gòu)建與優(yōu)化。

二、概念同化策略在地理教學中應用的原則

（一）注重對學生已有知識經(jīng)驗的負遷移作用

學生學習地理概念，需要從原有認知結(jié)構(gòu)中相關知識經(jīng)驗出發(fā)，對新概念進行同化，而原有知識經(jīng)驗對新概念的同化具有正遷移和負遷移的雙重作用。例如，學生知道氣體具有熱脹冷縮的性質(zhì)，這對于同化“熱力環(huán)流”的概念將起到正遷移作用。但是，在學習熱力環(huán)流之后，學生可能會片面認為氣溫和氣壓是呈負相關，從而形成“冷高壓，暖低壓”這一認識。事實上，高壓不僅有冷性高壓，也有暖性高壓，如副熱帶高氣壓帶就是一種暖性高壓。所以，教學時教師應重點關注學生已有知識對同化新概念的負遷移作用，避免學生出現(xiàn)片面認識。

（二）注重反例在概念同化中的作用

概念學習本質(zhì)是對概念屬性的辨認，而例子則是概念屬性的具體化和形象化，對概念的學習有著重要的輔助作用。[1]在地理概念的教學中舉例子是十分常見的教學方法，一般教師在講解完概念的定義之后，往往會列舉相應的生活實例，增強學生對地理事物或地理現(xiàn)象感知。在實踐中教師所列舉的多是正例，即具備概念相關屬性的例子，而很少出現(xiàn)反例。其實正反例對學生概念的形成有著各自的作用。正例有利于學生從例子中概括出地理事物和現(xiàn)象的共同特征，反例有助于學生對概念無關屬性的辨別，加深對概念的認識。如果忽視概念教學中反例的應用，會造成學生概念理解不深刻，遷移運用不靈活。

（三）有構(gòu)建地理概念群的意識

教師在進行地理概念教學時應該有將孤立的概念建立邏輯聯(lián)系，形成概念群的意識。例如，通過自然地理的學習，學生掌握了大氣、水、巖石、土壤、地形與生物等地理要素的有關概念之后，教師應該在教學中指導學生將這些單個概念之間的相互聯(lián)系、相互影響的關系理清，幫助學生形成自然地理環(huán)境整體性的觀點，從而綜合運用自然地理的有關概念分析地理現(xiàn)象，解決地理問題。

（四）注重問題情境的創(chuàng)設

問題情境的創(chuàng)設能有效反饋學生學習情況并達到強化提升的作用。但是實際教學中部分問題情境的創(chuàng)設存在隨意性，缺乏精心的設計。這主要表現(xiàn)在：首先，提出的問題數(shù)量很多，但是層次較低，缺乏思維深度，學生通過練習僅僅能夠達到識記的目的，難以靈活運用地理概念解決問題。其次，創(chuàng)設的問題情境較為脫離學生生活實際，不利于學生將地理概念遷移運用在日常生活中。

三、概念同化策略在地理教學中應用的方法

（一）建立新舊知識的聯(lián)系

奧蘇貝爾在其所著的《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫了一句名言：“如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識?！币虼?，教師在進行概念同化教學之前，要知曉并恰當?shù)匾鰧W生已有知識經(jīng)驗中用于同化新概念的知識。地理學科具有綜合性強的特點，學生有時學習地理概念需要多門學科的知識背景。例如，在學習黃赤交角的概念時，學生如果不知道二面角的概念和平面間夾角的取值范圍是[0°，90°]等空間幾何的知識，就很難想象黃道平面和赤道平面相交的空間形態(tài)，也會產(chǎn)生“為什么黃赤交角不是156°34′，而是23°26′”這樣的疑惑。那么，如何有效地利用學生原有知識進行概念教學呢？

1.診斷出學生已有的知識經(jīng)驗

教師在教授新的地理概念之前應該了解學生是否具備同化新概念的知識經(jīng)驗基礎，并分析學生原有概念與經(jīng)驗是否會對新概念的學習產(chǎn)生負遷移的作用。實際教學中教師可以通過談話法、課堂觀察或課前作業(yè)診斷等方式，獲悉學生先備知識的情況。例如，在教學“河流侵蝕地貌”之前，教師先布置一個診斷性作業(yè)，如：（1）地轉(zhuǎn)偏向力對地球上水平運動的物體有什么影響？（2）解釋什么是離心力，舉例說出生活中哪些現(xiàn)象可以用離心力解釋。（3）河流落差與流速有什么關系？通過對學生完成診斷性作業(yè)情況的判斷，教師可以了解學生是否具備同化河流侵蝕地貌概念的基礎。

2.運用對比法，分化新舊概念

在地理概念學習中，學生經(jīng)常會遇到一些容易混淆的概念，如“太陽輻射”和“太陽輻射強度”，“徑流”和“徑流量”，“地殼”和“巖石圈”等。所以在新概念的學習時，教師有必要對比新舊知識的異同點，從而避免新舊知識之間的干擾。例如，通過示意圖和定義的對比，讓學生區(qū)分出正午太陽高度和太陽高度都是太陽光線與地面的夾角大小，不同的是正午太陽高度是當?shù)貢r間12時的太陽高度。

3.巧用先行組織者，建立新舊知識的聯(lián)系

在學習新的地理概念時，有時學生會出現(xiàn)原有認知結(jié)構(gòu)中缺少同化新概念的上位觀念，或原有觀念不夠清晰或鞏固的情況。所以教師有必要設計一個先于學習內(nèi)容呈現(xiàn)的引導性材料，這就是先行組織者。其目的是在新舊知識之間架起一座知識聯(lián)系的橋梁。先行組織者可以是一個概念、一條定律或一段說明文字，也可以是一些幫助感知的地圖、示意圖和模型等。例如，在學習等高線時，教師可以先補充等高線的上位概念即等值線作為先行組織者，介紹等值線的屬性：（1）同一條等值線上的數(shù)值相等;（2）等高線為閉合曲線;（3）兩條等值線一般不能相交;（4）相鄰兩條等值線數(shù)值可以相等，也可以差一個等值距。學生在了解等值線共同屬性之后，對等高線所具有的特別屬性就會格外注意，如等高線圖上懸崖可以顯示為重合，等高距表示的是相對高度。這樣也有助于學生對等溫線、等深線、等壓線和等降水量線概念的學習同化。

（二）充分發(fā)揮正反例在概念同化中的作用

舉例能夠讓學生對地理概念產(chǎn)生感性的認識，如果列舉的是與學生生活密切相關的例子，還能讓學生覺得地理就在身邊。例如，講解氣旋的概念時，教師在呈現(xiàn)定義和講解形成過程之后，展示臺風的氣象云圖。臺風是典型的氣旋形式，舉臺風的例子可以讓學生產(chǎn)生強烈的感性認知，學生再聯(lián)想每年夏季臺風帶來的狂風和暴雨，就更容易理解氣旋帶來的天氣變化。在具體的教學中，教師舉例要注意例子的科學性與關聯(lián)性，以及恰當運用正例和反例。對此，筆者提出以下建議。

1.利用變式，多角度理解概念

變式是教師在引導學生認識事物屬性的過程中，不斷變更所提供事例或材料的呈現(xiàn)方式，使事物的本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬性不斷變化的教學方式。通過變式的運用，學生能在學習地理概念時，排除非本質(zhì)特征的干擾，抓住概念的本質(zhì)屬性，這樣獲得的地理概念更加精確、穩(wěn)定，也更易于遷移。例如，熱力環(huán)流本質(zhì)是由于地面冷熱不均而形成的空氣環(huán)流，教師可以保持熱力環(huán)流的本質(zhì)屬性不變，列舉“海陸間熱力環(huán)流”“山谷風”“城市熱島環(huán)流”“赤道與極地間的熱力環(huán)流”等正例的變式。學生在對比這些變式后，可以發(fā)現(xiàn)熱力環(huán)流與發(fā)生的區(qū)域、空間尺度沒有關系，從而深化對熱力環(huán)流本質(zhì)屬性的認識，認識到熱力環(huán)流是大氣運動最簡單的形式。

2.利用反例，對比辨析概念

概念的屬性包括相關屬性和無關屬性兩種，相關屬性涉及概念本質(zhì)特征，而無關屬性是不涉及概念本質(zhì)特征的可變屬性。反例是指缺乏概念一個或多個相關屬性的例子。教師在地理教學中恰當?shù)靥峁┮恍┓蠢兄谕怀龅乩砀拍畹谋举|(zhì)屬性，可以幫助學生排除無關屬性的影響。例如，洋流是指海水常年比較穩(wěn)定地沿著一定方向做大規(guī)模的流動，從定義中可以看出“常年”“沿一定方向”“大規(guī)?！笔前盐昭罅鞲拍畹年P鍵詞：。為了突出這些特征，教師可以問學生：“潮汐、海浪是不是洋流？”如果學生回答“不是”，教師再追問：“為什么不是，它們不符合洋流的哪些特征？”通過反例的對比，學生能領會到判別洋流必須滿足的條件。

（三）運用概念圖構(gòu)建地理概念群

學習地理概念不僅是對單個概念內(nèi)涵和外延的理解，還要將新概念與學過的概念聯(lián)系起來，建立起概念網(wǎng)絡，并不斷向網(wǎng)絡中增加新內(nèi)容，編織一個可以無限拓展的知識網(wǎng)絡。概念圖是用節(jié)點代表概念，連線表示概念間關系的可視化思維結(jié)構(gòu)圖。概念圖有助于學生理清知識間的聯(lián)系和建構(gòu)知識的框架。例如，人教版必修一教材第四章第三節(jié)“河流地貌的發(fā)育”一課中涉及多個地理概念，不僅有新學習的概念，如侵蝕地貌、堆積地貌和沖積平原，還涉及已有的概念和相關學科的概念，如侵蝕、堆積、流速、落差、離心力、地轉(zhuǎn)偏向力和聚落等。筆者以侵蝕地貌為例，利用概念圖建構(gòu)相關的概念群（見圖1）。

（四）在問題情境中應用地理概念

地理概念的學習最終還是要落實到提升學生解決地理問題的能力上，所以教師在地理概念教學的最后環(huán)節(jié)應該創(chuàng)設問題情境，讓學生在解決地理問題時鞏固和升華地理概念。教師創(chuàng)設問題并指導學生應用概念時應該注意下面幾個問題：（1）練習鞏固要及時。根據(jù)遺忘曲線理論，人的遺忘進程是先快后慢。所以，學生在學習完概念之后及時進行練習鞏固是至關重要的。這樣也便于教師及時獲得反饋，了解學生的學習情況，尤其是可以及時對學生的錯誤進行糾正。（2）問題創(chuàng)設要有層次。問題情境的設置要由具體到抽象，由識記到應用，由簡單到復雜，這樣分層鞏固才符合學生的認知規(guī)律。（3）問題情境要生活化。有些學生對地理缺乏興趣很大程度上是因為他們覺得教師教授的地理知識只存在于書本，于生活無用。如果教師在教授完地理概念之后創(chuàng)設一個生活化的問題情境，讓學生通過運用地理知識解決生活問題，那么通過解決問題之后獲得的成就感會增強學生對地理學習的興趣。

（王俊生，浙江省衢州第二中學，浙江 衢州 324000）

參考文獻：

[1] 郭建鵬，彭明輝，楊凌燕.正反例在概念教學中的研究與應用[J].教育學報，2007（6）：21-28.

實習編輯：劉源