【摘 要】信息時(shí)代高速發(fā)展使傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)生了巨大變革，新課程標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在教學(xué)中的積極主動(dòng)參與。支架式教學(xué)借助教學(xué)支架引導(dǎo)學(xué)生逐步嘗試知識溝通，自主完成知識建構(gòu)與內(nèi)化，契合教育發(fā)展的時(shí)代要求。本研究采用文獻(xiàn)資料法、定性分析法及課堂觀察法對“支架式教學(xué)”模式在高中生物教學(xué)中的構(gòu)建策略開展分析，明確“支架式”教學(xué)概念及“支架”類型，探究不同教學(xué)之間的構(gòu)建途徑，為高中生物教學(xué)發(fā)展提供借鑒與思考。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué);高中生物;構(gòu)建策略;陶行知教育思想

【中圖分類號】G633.91 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1671-8437（2021）10-0156-02

支架式教學(xué)使高中生物教學(xué)的發(fā)展之路獲得了有力支持，教師在新課改環(huán)境下可逐漸將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，借助支架的搭建實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知水平的逐級升高。教師可以圍繞學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)開展深度探索，尋找合適的教學(xué)支架并引導(dǎo)學(xué)生融入生物學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索和交流合作，有序完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展重構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生生物核心素養(yǎng)的全面生成[1]。高中生物重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念、理性思維、科學(xué)探究及社會責(zé)任，觀念、能力、態(tài)度、意識、方法是教學(xué)活動(dòng)開展的落腳點(diǎn)。

1 ? 高中生物“支架式教學(xué)”類型分析

1.1 ?問題支架

問題支架能夠有效啟發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生通過思考和探索逐漸達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。教師可通過構(gòu)建問題支架引導(dǎo)學(xué)生的思維，使學(xué)生沿著正確的探究方向深入思考，最終完成知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)。如在“蛋白質(zhì)形成過程的數(shù)量關(guān)系”教學(xué)中，教師可以借助問題支架搭建的契機(jī)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)解構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生探究問題答案[3]。筆者在“蛋白質(zhì)形成規(guī)律”教學(xué)中選擇了“5個(gè)氨基酸生成1條肽鏈時(shí)肽鍵數(shù)與脫掉水分子數(shù)的關(guān)系如何？”作為基礎(chǔ)問題，在此基礎(chǔ)上將氨基酸數(shù)量和肽鏈數(shù)量分別向n拓展，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)肽鍵數(shù)與脫掉水分子數(shù)之間的關(guān)系。

1.2 ?建議支架

建議支架能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)與探索活動(dòng)指明方向，避免學(xué)生陷入學(xué)習(xí)誤區(qū)。引導(dǎo)學(xué)生自主探索實(shí)踐，可以借助建議支架完成，特別是當(dāng)學(xué)生在探究過程中無法獨(dú)立解決困難時(shí)，教師可以借助建議支架輔助學(xué)生，思路、鼓勵(lì)、策略、方法等均可以用于建議支架中，學(xué)生在建議支架的幫助下將更好地度過發(fā)展高原期。如在“分子與細(xì)胞”的教學(xué)中，在獨(dú)立完成“探究酵母菌的呼吸方式”實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)時(shí)，學(xué)生往往對“如何確定呼吸產(chǎn)生的酒精量，如何檢測并比較二氧化碳的多少”感到迷茫。這時(shí)教師可以提供包括“重鉻酸鉀溶液酸性環(huán)境變色”“石灰水遇二氧化碳變渾濁”“氣球可以收集二氧化碳”等建議支架，指導(dǎo)學(xué)生更好地完成實(shí)踐活動(dòng)。

1.3 ?圖表支架

圖表支架包括思維導(dǎo)圖、流程圖、比較表格及分類表格等“圖”和“表”內(nèi)容，圖表支架能夠用直觀形象的方式完成內(nèi)容表達(dá)，使多樣化的信息在圖表中呈現(xiàn)。在掌握知識內(nèi)容后，學(xué)生能夠借助圖表支架進(jìn)行梳理，更好地理解知識點(diǎn)之間的關(guān)系。圖表支架可將教學(xué)內(nèi)容直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師可以借此引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納已學(xué)的內(nèi)容，從整體層面完成知識結(jié)構(gòu)的聯(lián)合，同時(shí)提升學(xué)生梳理圖表和認(rèn)識圖表的能力。如在“細(xì)胞分化”的教學(xué)完成后，教師可以借助概念圖幫助學(xué)生梳理細(xì)胞分化的概念、特點(diǎn)、生理意義，綜合分析細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)及基因選擇表達(dá)。又如在“細(xì)胞有氧呼吸和無氧呼吸”的教學(xué)完成后，教師可設(shè)計(jì)二者區(qū)別與聯(lián)系的對比表格，引導(dǎo)學(xué)生填寫表格，在這個(gè)過程中強(qiáng)化學(xué)生對知識的理解。

1.4 ?實(shí)驗(yàn)支架

理、化、生等學(xué)科均涵蓋實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，實(shí)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)生透過事物現(xiàn)象分析事物本質(zhì)，通過實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象把握科學(xué)事實(shí)。學(xué)生有效參與實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，既能夠提升實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ帜軌虬l(fā)展科學(xué)思維與探究意識。實(shí)驗(yàn)支架的搭建同樣是生物教學(xué)的重要構(gòu)成部分，實(shí)驗(yàn)支架既包括演示實(shí)驗(yàn)，也包括學(xué)生實(shí)驗(yàn)，此外也可以選用實(shí)驗(yàn)視頻，全方位發(fā)展學(xué)生的生物思維。如在“細(xì)胞呼吸”的教學(xué)中，教師可依照教學(xué)大綱及學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行“酵母菌的呼吸方式”實(shí)驗(yàn)支架搭建，使學(xué)生在探索細(xì)胞呼吸的過程中逐漸掌握“提出問題—做出假設(shè)—驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)—得出結(jié)論”的科學(xué)實(shí)驗(yàn)基本步驟，同時(shí)幫助學(xué)生掌握細(xì)胞的不同呼吸方式，從客觀上推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

1.5 ?范例支架及其構(gòu)建策略

范例是教師在教學(xué)活動(dòng)中展示的具有標(biāo)志性示范作用的案例，學(xué)習(xí)結(jié)果在知識情境中的有效運(yùn)用同樣可以成為范例。范例的有效運(yùn)用能夠?yàn)閷W(xué)生構(gòu)建知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在遇到相同或相似問題時(shí)借鑒成熟范例破解。如在“減數(shù)分裂”的教學(xué)中，細(xì)胞增殖的有絲分裂學(xué)習(xí)就可以成為范例。細(xì)胞在有絲分裂時(shí)，染色體的著絲點(diǎn)分裂后姐妹染色單體分開形成兩條子染色體，子細(xì)胞與母細(xì)胞獲得完全相同的遺傳信息。而在“減數(shù)分裂”之中，細(xì)胞在第一次分裂后沒有繼續(xù)進(jìn)行二次復(fù)制，而經(jīng)過兩次輔助后細(xì)胞的染色體與母細(xì)胞保持一致，減數(shù)分裂的染色體復(fù)制與有絲分裂的染色體復(fù)制過程是否存在相似之處？這也可為學(xué)生的減數(shù)分裂學(xué)習(xí)提供范例支架。

2 ? “支架式教學(xué)”模式的構(gòu)建策略探索

2.1 ?支架搭建

教師先對學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情展開全面分析，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生實(shí)際水平與發(fā)展目標(biāo)之間的差距，借助習(xí)題作業(yè)、課堂觀察、試卷考查、學(xué)生訪談、提問交流等方式確定學(xué)生的基礎(chǔ)水平及知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而確定其最近發(fā)展區(qū)。然后，教師在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)完成適合的支架構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生依照搭建的支架逐漸完成學(xué)習(xí)任務(wù)，激活學(xué)生的潛能。教師在支架搭建過程中需要對支架概念、支架類型、搭建原則等形成清醒認(rèn)知，避免出現(xiàn)支架泛化或支架窄化情況。支架并不是簡單的語言或圖片，而是教師在教學(xué)中給予學(xué)生的最有效幫助與支持，圍繞教學(xué)目標(biāo)，明確推動(dòng)學(xué)生成長。教學(xué)支架多種多樣，教師需要選擇最合適的支架完成知識構(gòu)建，發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)作用。如在“ATP的主要來源——細(xì)胞呼吸”的教學(xué)中，筆者借助“有機(jī)物中的穩(wěn)定化學(xué)能如何被轉(zhuǎn)化為ATP中的活躍度化學(xué)能？”“呼吸與細(xì)胞呼吸的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”“如何控制有氧和無氧條件？”等問題搭建問題支架，為下一步的實(shí)驗(yàn)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

2.2 ?情境切入

產(chǎn)生于建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的支架教學(xué)對情境的作用高度關(guān)注，教師將學(xué)生帶入情境中能讓學(xué)生更加高效地完成知識建構(gòu)。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要從融入情境開始，動(dòng)態(tài)、靜態(tài)、語言、表演、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等方式均可以作為情境切入的有效方式。如在“DNA分子結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，筆者選用了模型建構(gòu)和實(shí)驗(yàn)展示的直觀方式切入情境，使學(xué)生獲得更加直觀的感受和體會。又如在“蛋白質(zhì)”的教學(xué)中，筆者圍繞學(xué)生日常生活中攝入的蛋白質(zhì)展開討論分析，迅速喚起學(xué)生對蛋白質(zhì)知識的興趣與共鳴，使他們很快融入情境中，圍繞不同食物中的蛋白質(zhì)含量、蛋白質(zhì)類型等問題展開討論。情境切入能夠讓學(xué)生對即將學(xué)習(xí)和探索的內(nèi)容產(chǎn)生較強(qiáng)的親近感和熟悉感，使他們更加深入地融入活動(dòng)中，形成探索欲望和研究興趣。

2.3 ?探索協(xié)作

教師在教學(xué)中要始終突出學(xué)生的主體地位，但學(xué)生的能力與水平并不能完全滿足獨(dú)立解決問題的要求。對此，教師需要給予學(xué)生一定的幫助和指導(dǎo)，確保學(xué)生能夠依據(jù)支架自主開展探索活動(dòng)。在生物學(xué)習(xí)的起步階段，教師可給予學(xué)生較多幫助，但隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，教師應(yīng)該逐漸減少支架的應(yīng)用，最終達(dá)到讓學(xué)生獨(dú)立完成探索的效果。合作學(xué)習(xí)在探索過程中應(yīng)始終存在，當(dāng)學(xué)生無法獨(dú)立解決問題時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)水平及發(fā)展能力，將學(xué)生分為多個(gè)小組，鼓勵(lì)小組成員間開展討論和交流，依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生信息交互，有效豐富支架體系。如在“細(xì)胞呼吸”概念的教學(xué)中，筆者向?qū)W生提供問題支架“呼吸與細(xì)胞呼吸的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”讓學(xué)生共同開展資料收集與分析，探究呼吸與細(xì)胞呼吸的異同。問題支架使學(xué)生更好地理解了細(xì)胞呼吸的本質(zhì)，理解了呼吸是細(xì)胞呼吸的前提。

2.4 ?效果評價(jià)

多元化評價(jià)對支架教學(xué)的發(fā)展具有很好的促進(jìn)作用，形成性評價(jià)在整個(gè)教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用，教師對學(xué)生的評價(jià)、學(xué)生之間的評價(jià)和學(xué)生的自我評價(jià)等能夠全面勾勒出教學(xué)效果，使教師更好地把握學(xué)生的知識建構(gòu)情況、能力發(fā)展情況、獨(dú)立學(xué)生情況等。教師可以選用問答測試、活動(dòng)表演、交流訪問等方式開展效果評價(jià)，同時(shí)學(xué)生也可以對教師展開評價(jià)，師生之間依據(jù)信息反饋持續(xù)調(diào)整支架，進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)支架的優(yōu)勢?！爸Ъ苁健苯虒W(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)且相互作用，如獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)相伴相生，支架搭建應(yīng)該貫穿這些環(huán)節(jié)，教師應(yīng)圍繞“支架搭建”核心開展適度教學(xué)，同時(shí)認(rèn)識到各個(gè)環(huán)節(jié)的順序并不固定，可根據(jù)教學(xué)實(shí)際作出調(diào)整。支架本身是動(dòng)態(tài)的，起步階段學(xué)生會遭遇更多困難，這時(shí)教師給予的支架支持應(yīng)該更多，而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的完成，教師應(yīng)該逐漸減少支持，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立完成。

信息時(shí)代高速發(fā)展，促使教學(xué)模式發(fā)生了深刻變革，新課程標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的積極主動(dòng)參與，支架式教學(xué)借助教學(xué)支架引導(dǎo)學(xué)生逐步嘗試溝通，自主完成知識建構(gòu)與內(nèi)化，準(zhǔn)確契合了教育發(fā)展的時(shí)代要求。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張桂梅，周慶萍，黃倩.基于核心素養(yǎng)的高中生物教學(xué)生活化策略探討[J].六盤水師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（6）.

[2]張雪，申靜敏，陳國梁.高中生物教學(xué)中學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)——以“細(xì)胞的物質(zhì)輸入和輸出”為例[J].西部素質(zhì)教育，2019（19）.

[3]王芝莉.“支架式教學(xué)”在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].考試周刊，2019（16）.

【作者簡介】

牛重娥（1985～），女，藏族，甘肅卓尼人，本科，中級教師。研究方向：高中生物。