郭家海

【關(guān)鍵詞】寫作，情境任務(wù)，表現(xiàn)性評價

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）提出，在新的時代背景下，要“及時更新教學(xué)內(nèi)容和話語體系”[1]?！氨憩F(xiàn)性評價”[“2] 情境任務(wù)”[“3] 等級量表”[4]等，即屬于要更新的評價話語體系。然而由課標(biāo)到課堂的落實，由文本概念到學(xué)生素養(yǎng)的獲得，還有一段較長的路。要盡快落實高中新課標(biāo)的要求，表現(xiàn)性評價是一個至為重要的驅(qū)動閥。由于寫作在語文教學(xué)中的地位特殊，表現(xiàn)性評價對寫作的驅(qū)動作用尤為明顯。

一、當(dāng)前寫作教學(xué)評價的主要問題

寫作教學(xué)評價是一個持續(xù)幾十年的“老大難”問題，幾乎每年都會在高考后集中爆發(fā)，“溢”出教育領(lǐng)域，演變成一個社會問題，2020年浙江高考滿分作文《生活在樹上》所引發(fā)的“網(wǎng)絡(luò)風(fēng)暴”就是一個典型[5]。關(guān)注寫作教學(xué)問題的人不少，但是從寫作教學(xué)評價角度關(guān)注寫作教學(xué)問題的人還不是太多。有人曾從“缺少學(xué)理基礎(chǔ)，往往偏執(zhí)一點，存在碎片化的重復(fù)”“缺少‘評估工具和‘評估程序”“‘教—學(xué)—評的不一致性”等角度討論過當(dāng)前寫作教學(xué)評價問題[6]，但是討論仍不夠深入。根據(jù)教育心理學(xué)最新研究成果，當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)評價問題集中在以下三個方面。

1. 目標(biāo)粗放，評價方向不明

評價的第一依據(jù)是教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)即預(yù)設(shè)的教學(xué)結(jié)果。理想的教學(xué)目標(biāo)呈“課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)—單元項目學(xué)習(xí)目標(biāo)—任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)”三級結(jié)構(gòu)，分別由課程標(biāo)準(zhǔn)研制者、教材編寫者與任課教師提供，上一級目標(biāo)是下一級目標(biāo)研制的重要依據(jù)。然而，當(dāng)前我國的中小學(xué)寫作教學(xué)目標(biāo)在課標(biāo)層面過于粗放。義務(wù)教育階段的語文課標(biāo)對九年的寫作教學(xué)只有幾百字的“目標(biāo)與內(nèi)容”的混搭式羅列，其中還多有重復(fù)部分。2017年版高中語文課標(biāo)幾乎沒有寫作教學(xué)目標(biāo)，只在五個水平等級的“質(zhì)量描述”中有二三百字的描述。其中，對一個獲得高中畢業(yè)證書的學(xué)生的寫作能力目標(biāo)要求只有29個字：“在表達時，能注意自己的語言運用，力求概念準(zhǔn)確，判斷合理，推理有邏輯。”[7]如此粗放的目標(biāo)，導(dǎo)致教材編寫直接采用隨著閱讀單元內(nèi)容設(shè)計任務(wù)的方式編排。這樣，教師的日常寫作教學(xué)就難免出現(xiàn)“自由主義”“古典主義”“文學(xué)主義”“探索主義”“學(xué)段主義”“應(yīng)試主義”等種種認知誤區(qū)[8]。方向不明確，寫作的航船自然一直在大海上漂流。

2. 任務(wù)偏狹，評價主體單一

高中新課標(biāo)要求，寫作教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中進行自主的語言實踐活動[9]。真實的語言運用情境有著豐富生動的寫作任務(wù)，尤其有著真實的、清晰的讀者以及任務(wù)要求。真實的語言運用情境要求解決問題，而不是得到“分?jǐn)?shù)”。任何一個寫作任務(wù)，要想完成得好，必須有作為行為主體的學(xué)生運用自己的元認知參與理解、分析、反思、調(diào)整，這就是自我評價。除了學(xué)生自我評價之外，還有一個必不可少的評價主體，就是同伴。教師、學(xué)生自我、學(xué)生同伴是一個完整的寫作評價“三角”（圖1）。其中，教師的評價是基礎(chǔ)，學(xué)生自我評價是主體，學(xué)生同伴評價是參照，三者各司其職，缺一不可。在這個三角的基礎(chǔ)上，很多時候還有必要引入家長以及一些社會人員的因素。但是，當(dāng)前中小學(xué)寫作教學(xué)由于以考試為焦點，以高考、中考評分標(biāo)準(zhǔn)為唯一標(biāo)準(zhǔn)，寫作任務(wù)嚴(yán)重虛化為試卷上的考題，評價主體單一化為語文教師，評價“三角”缺損為一個不確定的“點”。

3. 標(biāo)準(zhǔn)主觀，評價收效甚微

教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)任務(wù)太偏狹，評價主體太單一，評價價值重選拔等，諸多因素導(dǎo)致當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)評價的第三大問題：標(biāo)準(zhǔn)主觀，收效甚微。當(dāng)評價主體缺損為一個不確定的“點”時，標(biāo)準(zhǔn)的主觀性、不確定性，便常常導(dǎo)致不同的“點”對同一篇作文的評分有較大差異，水平相對穩(wěn)定的學(xué)生接受不同教師的評價后，“水平”變得起伏很大。這樣主觀隨意的評價，逼迫許多學(xué)生“絕望”地放棄了提高寫作水平的追求。從根本上說，缺乏目標(biāo)與科學(xué)性的主觀評價是長期以來寫作教學(xué)陷入“老大難”泥潭的根本原因。有學(xué)者在分析高中新課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時就憂心地指出：“高中寫作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還存在一些問題，比如對寫作類型區(qū)分仍不明晰，評價指標(biāo)還比較陳舊，評價的操作性還不太強?！盵10]這里的“類型”包括寫作任務(wù)，“指標(biāo)”“操作性”則直指評價標(biāo)準(zhǔn)。正是“單一”與“主觀”導(dǎo)致百年來我國中小學(xué)寫作教學(xué)一直沒有專業(yè)性;正因為沒有專業(yè)性，才會出現(xiàn)年年高考結(jié)束后大大小小的社會性“網(wǎng)絡(luò)風(fēng)暴”。針對這一現(xiàn)象，熊丙奇呼吁：“我國社會存在專業(yè)評價與輿論評價不分的問題，我國要推進教育綜合評價改革，就必須推進專業(yè)評價。”[11]

二、寫作表現(xiàn)性評價的基本要素

由以上問題可見，我國中小學(xué)寫作教學(xué)到了非改不可的地步。要改，首先就要從作為“驅(qū)動閥”的評價入手。2020年6月30日召開的中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》。方案指出，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育的特點，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價。[12]其中，最具“過程性”與“增值性”的評價就是高中語文新課標(biāo)里強調(diào)的“表現(xiàn)性評價”[13]。

什么是表現(xiàn)性評價？表現(xiàn)性評價是一種在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則，對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)及結(jié)果作出判斷的學(xué)習(xí)方式。[14]完整的表現(xiàn)性評價由三部分組成：目標(biāo)（結(jié)果）、任務(wù)（結(jié)果的形成過程）、規(guī)則（結(jié)果的測量）。[15]表現(xiàn)性評價這三個部分恰恰是當(dāng)前我國中小學(xué)寫作教學(xué)的修補劑。

1. 結(jié)果有預(yù)期：目標(biāo)

確定基于大概念的核心任務(wù)群目標(biāo)是表現(xiàn)性評價的第一要素。核心任務(wù)群目標(biāo)如何確定？第一是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，第二是參考教材，第三是從學(xué)情出發(fā)予以調(diào)整。以高中新課標(biāo)寫作部分水平一、水平二質(zhì)量描述為例，參考統(tǒng)編教材必修上下冊有關(guān)要求，可以重新調(diào)整高中論述類文本寫作教學(xué)任務(wù)群目標(biāo)：

任務(wù)群1：寫讀（觀）后感，有條理地表達自己對一些重要作品（影視）某些方面的看法，看法具有審辨性，分析有一定深度。

任務(wù)群2：能寫合格的演講稿、辯論稿、短論（簡單的時事評論、文藝評論）等常用議論文，觀點鮮明，具有審辨性。所用材料能恰當(dāng)證明觀點，分析有一定深度。

每個任務(wù)群再輔以六個維度的目標(biāo)要素：

維度1：熱愛生活，關(guān)注社會;養(yǎng)成多角度分析問題的習(xí)慣，養(yǎng)成從優(yōu)秀讀（觀）后感、演講稿、辯論稿、短論等文章中學(xué)習(xí)寫作方法的習(xí)慣;養(yǎng)成勤于動筆的習(xí)慣，從閱讀與社會生活中自主選題，有理性、負責(zé)任地表達自己的觀點。

維度2：根據(jù)不同的目的、要求寫作，關(guān)注文章的效果反饋。

維度3：靈活運用平時積累的知識、素材以及分析性語句，推敲文章的語言，力求表達準(zhǔn)確、鮮明、生動;恰當(dāng)運用多種句式、句型、標(biāo)點符號。

維度4：根據(jù)分析的需要，設(shè)計文章的段落;內(nèi)容先后和詳略的安排有較強的邏輯性。

維度5：注重寫作過程中選擇論據(jù)、確立論點、列寫提綱、組織成篇、修改加工等環(huán)節(jié)，從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、詞句、句式、標(biāo)點等方面推敲修改自己的文章;積極與同伴互改，交流寫作心得;運用張貼、博客、網(wǎng)站、微信等多種方式展示自己的文章;選擇有進步的文章編輯自己的成長紀(jì)念冊;積極組織文學(xué)社團，創(chuàng)辦文學(xué)刊物，向校內(nèi)外報刊投稿。

維度6：45 分鐘能寫不少于600 字的文章;書寫工整，卷面整潔;課內(nèi)寫作每學(xué)期各3 次左右，課外練筆一學(xué)期不少于3 篇。

經(jīng)過重整后的高中論述類文本寫作任務(wù)群目標(biāo)清晰地指向預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，同時具有較強的操作性。任課教師在實際教學(xué)使用時，結(jié)合班級學(xué)情與實際教學(xué)進度，加以微調(diào)即可使用。

2. 活動有情境：任務(wù)

有真實性的情境任務(wù)是表現(xiàn)性評價的第二要素。高中新課標(biāo)明確提出要“通過富有挑戰(zhàn)的情境與任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實踐活動”[16]。多年來，“任務(wù)”一直都是教學(xué)的載體，但是隨著應(yīng)試教育的日趨嚴(yán)重，寫作任務(wù)漸益異化為紙上的“作文題”，與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)漸遠，嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，要切實落實核心素養(yǎng)，就要將過去的“應(yīng)試任務(wù)”轉(zhuǎn)向“情境任務(wù)”。情境任務(wù)指在具有真實生活情境背景下，為解決真實生活問題而完成的任務(wù)，與“應(yīng)試任務(wù)”的根本性區(qū)別在于“解決問題”。須要注意的是，學(xué)校課堂教學(xué)中的情境盡管追求“真實性”，但是，除了學(xué)科知識情境、學(xué)生個人體驗情境以及班級校園生活情境之外，還有許多并不完全等同于現(xiàn)實生活情境。學(xué)校課堂教學(xué)中涉及現(xiàn)實生活的情境常常是為了教學(xué)的需要而“構(gòu)建”出來的[17]。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)使用“創(chuàng)設(shè)”一詞。例如下面這份區(qū)域調(diào)研試題[18]就較好地創(chuàng)設(shè)了一個具有真實性的情境任務(wù)：

2020 年7 月19 日，你們的辯論隊將參加“東吳杯”第九屆全國中學(xué)生辯論賽決賽。正方辯題是“科技的發(fā)展增進了人與人之間的情感交流”，反方辯題是“科技的發(fā)展削減了人與人之間的情感交流”。

請根據(jù)材料內(nèi)容，寫一篇辯論稿。你可以從以下身份與任務(wù)中任意選擇一種：正反方一辯的立論陳詞，正反方二辯的質(zhì)疑問詢，正反方三辯的質(zhì)詢小結(jié)，正反方四辯的總結(jié)陳詞。要求：自擬標(biāo)題，自選角度，確定立意;不要套作，不得抄襲;不得泄露個人信息;不少于800 字。

3. 進步有保證：規(guī)則

表現(xiàn)性評價的第三要素是評價規(guī)則。評價規(guī)則又可稱作量表，也是一種重要的學(xué)習(xí)支架。高中新課標(biāo)提出要“給學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架和典型的學(xué)習(xí)樣例”[1“9] 提供等級量表等自評互評工具”[20]，以促進學(xué)生不斷進步。評分規(guī)則不僅有利于教師的教，同時也有利于學(xué)生的學(xué)。學(xué)生可以借助評分規(guī)則進行自我主導(dǎo)學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)本身進行反思，從而促進寫作水平的提升。從這個意義上來說，“表現(xiàn)性評價最重要的價值在于這個體系使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)機會最大化”。[21]完整的“評價規(guī)則”具有三大特點：（1）系統(tǒng)性。每一個評價規(guī)則自身即是一個由目標(biāo)、量表、知識、策略、等級例文諸要素構(gòu)成的系統(tǒng)，而不只是一個量表。（2）關(guān)聯(lián)性。一個課時任務(wù)學(xué)習(xí)的評價規(guī)則、不同課時任務(wù)學(xué)習(xí)的評價規(guī)則、不同年級不同學(xué)段學(xué)習(xí)的評價規(guī)則之間是有內(nèi)在邏輯性和緊密關(guān)聯(lián)性的，而不是不同學(xué)習(xí)任務(wù)、不同時段學(xué)習(xí)的評價規(guī)則互不相關(guān)。（3）發(fā)展性。一個評價規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)的規(guī)則、例文有不同水平等級，還提供由低級發(fā)展到高級的升級策略;不同課時、單元、年級、學(xué)段同類任務(wù)的規(guī)則有發(fā)展層次，而不是點狀無邏輯。下面是一份完整的高中辯論稿單元寫作任務(wù)群評分規(guī)則：

1. 目標(biāo)

能寫合格的辯論稿，觀點鮮明，具有審辨性。

2. 量表

3. 知識

（1）審辨性：這里指辯論稿寫作中不僅考慮到己方的不足，也要考慮到對方的合理之處;

（2）藝術(shù)手法：這里主要指辯論稿寫作中能合理運用比喻、類比等手法，以增強表達的形象生動性。

4. 策略

（1）用判斷句表達觀點;

（2）圍繞核心觀點收集材料;

（3）換位思考進行分析;

（4）從生活中選擇類比事例。

5. 等級案例（略）

三、寫作表現(xiàn)性評價實施的注意點

隨著新課改的深化，寫作表現(xiàn)性評價已成為研究的重點課題。有不少研究者關(guān)注了寫作教學(xué)的表現(xiàn)性評價，但是有些研究基本要素尚不完善，甚至用于測量結(jié)果的評分規(guī)則缺失權(quán)重，維度混亂。[22]因此，在實施表現(xiàn)性評價時要特別注意以下三個方面。

1. 基于學(xué)情確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

依據(jù)課標(biāo)、參照教材要求確定目標(biāo)難度不大，難度大的是基于學(xué)情。長期以來，中小學(xué)寫作教學(xué)普遍存在著“目中無人”的情況，以學(xué)生為中心的理念一直沒有扭轉(zhuǎn)過來?；趯W(xué)情是以學(xué)生為中心的起點，基于學(xué)情確定學(xué)習(xí)目標(biāo)有利于轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，基于學(xué)情才有可能發(fā)現(xiàn)真正的教學(xué)問題，進而改進教學(xué)。

2. 基于生活設(shè)計情境任務(wù)

有了基于學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)，開展表現(xiàn)性評價還需要有“合宜的情境任務(wù)”。合宜的情境任務(wù)首先就是要基于生活。對于學(xué)生而言，“生活”由兩部分構(gòu)成，一是學(xué)習(xí)生活，二是社會生活。寫作情境任務(wù)的設(shè)置更多地指向?qū)W生未來需要面對的社會生活，因此對當(dāng)前的學(xué)生而言，寫作的情境任務(wù)大多具有一定的虛擬性。

3. 基于合作編制寫作規(guī)則

評分規(guī)則是以學(xué)生為中心的有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)則，可以“使每個學(xué)生學(xué)習(xí)機會最大化”。因此，要真正發(fā)揮評分規(guī)則的作用，就要引入學(xué)生資源，讓學(xué)生積極參與，與教師一起合作編寫評分規(guī)則。此外須注意的是，不存在包評一切文章的評分規(guī)則，真正有效的評分規(guī)則應(yīng)該具有文體針對性、任務(wù)針對性、學(xué)情針對性。有學(xué)者指出：“以一種普遍意義上的評分標(biāo)準(zhǔn)衡量不同文體作文是難以實現(xiàn)的，建議開發(fā)具有文體傾向的高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)?！盵23]其實不僅高利害考試如此，日常寫作教學(xué)也是如此。從這個角度來說，師生合作編制寫作評分規(guī)則的過程，就是教與學(xué)的過程。