摘要：“做學教合一”是技能型人才培養(yǎng)的有效方式，是職業(yè)教育重要的教學理念。本文追溯了“做學教合一”教學模式的發(fā)展過程，界定了“做學教合一”的基本內(nèi)涵，例舉了基于“做學教合一”教學理念的學徒式、項目式、案例式、探究式、角色扮演等五種教學實踐路徑。

關鍵詞：“做學教合一”;職業(yè)教育;教學理念;實踐路徑

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-114-07

在信息技術迅猛發(fā)展的當下，以“微課”“慕課”“翻轉課堂”“虛擬學習”“混合學習”為代表的信息化教學倍受熱捧，正逐漸成為教學改革的一種潮流。職業(yè)學校諸多實踐教學被計算機“仿真”所代替，過去“黑板上開機器”的教學方式正在被華麗的“電腦上開機器”代替。基于真實情境下的實踐教學淡化正影響著職業(yè)學校學生實踐技能的形成。將“做學教合一”教學理念應用于職業(yè)教育教學實踐，對提高技術技能型人才的培養(yǎng)質量，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“做學教合一”的模式溯源

教學工作是職業(yè)學校最核心的活動，相對于“教什么”——課程來說，“怎么教”——教學更為重要[1]。翻開我國教育的歷史，關于做、學、教三者的教學實踐走過了遠古時代“做學教合一雛形初現(xiàn)”，古代“做學教分離”，近代在理念和實踐層面回歸“做學教合一”的幾個階段。

（一）遠古“做學教合一”雛形初現(xiàn)

在遠古時代，生存是人類的第一需要。人類要生存，必須有生存的技能。人類最初的學習，是在生產(chǎn)生活的實踐中學習，如在飲食中學習飲食，在種植中學習種植，在狩獵中學習狩獵等。教者通過做事來教，學者通過做事來學，學習活動呈現(xiàn)出如下特征：基于現(xiàn)場、基于情境、一對一、眼看、腦想、手做，自然而然形成“做學教合一”的教學方式雛形。人類的各類技能，通過“做學教合一”的方式一代一代傳承了下來。

（二）古代“做學教分離”

隨著社會發(fā)展和階層逐步分化，基于人才選拔的科舉制度建立，“學而優(yōu)則仕”“萬般皆下品，唯有讀書高”逐漸成為主流社會價值觀。人們的學習目的和學習形式隨之發(fā)生了根本性的變化：學習目的由為了生存，轉向成為達官貴人;學習內(nèi)容由生存技能，轉向四書五經(jīng)。教學活動遂逐步從生存技能傳授中分化出來，先生成為專門的職業(yè)，私塾成為主要的教學組織形式，先生管“教”、學生管“學”。講授、記憶、背誦成為主要的學習形式，“做”逐步從“做學教合一”中分離，并逐漸與生產(chǎn)實踐脫離。

（三）近代“做學教合一”理念回歸與實踐探索

近代以來，“現(xiàn)代學堂”“班級授課”代替了傳統(tǒng)的私塾教學，但“教”“學”“做”分離的教學現(xiàn)狀沒有發(fā)生根本改變。1925年留美回國的著名教育家陶行知先生，針對當時先生只管“教”，學生只管“學”，“教”“學”分離、教學效率低下的現(xiàn)狀，首先提出“教學合一”的主張，進而提出理論教學要與生產(chǎn)生活相結合的“教學做合一”主張。他指出：“教的方法要依據(jù)學的方法，學的方法要依據(jù)做的方法;事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教;在做上教的是先生，在做上學的是學生。”[2]“先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是真學。”[3]

陶行知先生非常強調“做”在教學中的重要地位，但是在解釋“教”“學”“做”關系時，始終稱之為“教學做合一”，并沒有將“做”放在“教”“學”之前。后來，徐德春先生根據(jù)自己對陶行知“教學做合一”教育理念的理解，將“教學做合一”調整為“做學教合一”，并寫成《做學教合一概論》，發(fā)表于《中華教育界》1929年第5號。對于字序調整，他解釋說：“做學教”即是“教學做”，之所以將“做”提到首要的位置，是因為“做”在職業(yè)教育中的重要地位[4]。

“做學教合一”理念在職業(yè)教育領域越來越受到重視和認同，也在實踐層面展開了積極探索。職業(yè)教育要培養(yǎng)的是有技能會“做事”的人。對職業(yè)教育而言，學生的學習離不開“做”，離開“做”，學習便會迷失方向。離開學生的親身實踐，無論什么方法的“教”和“學”，學習都將是無源之水，無本之木。

二、“做學教合一”的基本內(nèi)涵

對于“做學教合一”的內(nèi)涵，學者們有著各自的理解。有學者認為：陶行知先生雖然將原來缺少的“做”放入到模式之中，實現(xiàn)了“教學做合一”教學模式的根本變革，但三者的順序依然沒有改變，這樣的排序，還是把實踐教學的“做”放在了理論教學的附庸的位置，學科教學的本質沒有得到改變[5]。他認為應該先“做”，后“學”，再“教”，強調做、學、教三者的先后順序。也有學者認為，職業(yè)教育應提倡“做學教合一”，并對“做學教合一”做出了闡釋，提出“做”字當頭，“學”貫始終，相機而“教”的教學主張。對于“做學教合一”的內(nèi)涵，筆者認為應重點把握以下三點。

（一）“做”“學”“教”是一件事，而非三件事

“做”“學”“教”是“教學”這一活動的三個方面，是相互統(tǒng)一、不可分割的整體，包含教師和學生兩個主體。若不是以知識或技能傳授為目的的做，不論是教師做，還是學生做，都不是教學。沒有學生的“教”或沒有教師的“學”，均不是教學。

所謂“教”，傳授知識技能為“教”，教有多種方式?；谥R技能傳授的講解是教、引導是教、示范是教、演示是教、點評也是教。教師開口講是教，教師動手做也是教?！白觥笔且环N重要的教學方式，于教師而言，做便是教。教師應該具有“做”的本領。

所謂“學”，獲取知識技能為“學”，學習也有多種方式。學生讀書為學、聽講為學、觀摩為學、模仿為學、練習為學、感悟為學、動手操作為學、完成作業(yè)為學。學生用眼看是學，用耳聽是學，用筆記是學，開口講是學，用手做也是學。“做”是一種重要的學習方式，于學生而言，做便是學?！皶觥笔菍W生學習的重要目的之一。

所謂“做”，勞力上勞心為“做”。單純的勞力，不用心，不用腦，不能算做;單純的勞心，只是空想，也不能算做;只有在勞力上勞心才能叫做。“做”不能狹隘地理解為動手才是做，概括來說，運用肢體、器官和思維等，對某件事或某個物體，進行思考或操作，都可以歸結為“做”，如用手打排球，用腳踢足球、動口唱歌朗誦、動腦完成運算推理等?！白觥辈坏獎佑蒙硇?，有時還要借用外部工具，如做車工要用車床，學駕駛要用汽車。對于職業(yè)教育而言，“做”不但是重要的教學方法，還是評價教學效果的重要手段。

（二）“教”和“學”融合于“做”之中

“做”是聯(lián)系“教”與“學”的橋梁和紐帶，是實現(xiàn)“做學教合一”的關鍵，也是學生能力內(nèi)化的重要途徑。師生圍繞“做什么”“如何做”“做得如何”“如何做得更好”等開展教學活動。教師在“做中教”，通過“做”來“教”，通過“做”達成教學目標;學生在做中學，為會做而學。通過“做”學會技能、獲取知識、養(yǎng)成規(guī)范和提升素養(yǎng)。教師按照做事的方式教，學生按照做事的方式學。這就是陶行知先生所說的“在做上教者，是教師;在做上學者，是學生”。“做”不僅是一種重要的教學方式，也是衡量教學目標是否達成的重要依據(jù)。

學生先“做”，是試探性的“做”。對學生而言，有利于學生明確學習目的，激發(fā)學生的學習動機，為學生的后繼學習提供感性認知，降低學習難度;對教師而言，有利于教師發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的不足，有利于教師因材施教，相機而教，提高教學工作的針對性和實效性。

教師先“做”，是示范性的“做”。教師一邊講解，一邊示范，為學生提供參考和借鑒，有利于學生模仿練習，降低學生的學習難度。對基礎薄弱的職業(yè)學校學生而言，是一種重要的教學方法。

學生后“做”，是檢測性的“做”。這是衡量教師的教學效果和學生的學習效果。通過觀察學生的“做”可以了解學生的學習情況，判斷教學目標的達成度。后“做”，也可以是驗證性的“做”，以確認概念和理論的正誤。

（三）“做”“學”“教”的教學時機把握

在建構“做學教合一”教學模式時，“做學教合一”的教學起點選擇，不能一概而論，應根據(jù)教學條件、學生特點、教學內(nèi)容做出不同的選擇。

先“做”。以“做”作為課堂教學的起點，一是打破傳統(tǒng)的先抽象后具體、先有理論后有實踐的教學順序[6]，有助于學生找到學習的感覺，激發(fā)學生的學習動機。二是讓學生通過“做”感知學習的困難與不足，意識到實踐學習需要理論支撐，認識理論學習的重要性。三是通過做，學生對職業(yè)實踐有了初步的感知后，學習有了支撐和依托，有助于學生的知識建構。

先“學”。以學生的“學”作為教學的起點，突出學生學習的主體地位。對于有一定基礎的學生或學習能力較強的學生，教師可以課前布置學習任務，讓學生先自行學習，再根據(jù)學生自主學習情況，以“學”定“教”，設計教學項目，開展教學工作。

先“教”。以“教”作為教學的起點，突出教師的主導地位。對于新設課程和沒有基礎的學生，如果放任學生去“做”，無異于“荒山放羊”。在這種情況下，需要充分發(fā)揮教師“教”的主導作用，以教師的“做”作為“做學教合一”的教學起點。教師可以創(chuàng)設情境，通過內(nèi)容介紹、項目展示、操作演示等方式，導入新課，根據(jù)學生的基礎和狀況，精心設計“做”的項目，讓學生在做中學，以實現(xiàn)“做學教”三者合一。

三、“做學教合一”的實踐路徑

“做學教合一”的教學理念，尤其契合以培養(yǎng)技術技能型人才為目標的職業(yè)教育教學實際，但如何應用到教學實踐中，需要充分發(fā)揮教師的教育智慧，結合地區(qū)、學校、專業(yè)、學生的具體條件，對現(xiàn)有課程內(nèi)容進行開發(fā)整合和創(chuàng)新。在教學實踐中，依據(jù)專業(yè)不同、課程不同和載體不同，有多種選擇路徑，以下例舉較常用的五種路徑。

（一）學徒式教學

學徒制是一種傳統(tǒng)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，是各類生活技能和職業(yè)技術得以傳承的主要方式，它是古老又典型的融教學做于一體的教學方式。按照傳統(tǒng)學徒的操作流程，學徒式教學模式一般包括“講解、示范、模仿、矯正、練習、評價”六個步驟。例如，“溶液中某成分含量測定”學習內(nèi)容中涉及的滴定管、移液管、容量瓶操作方法的教學，教師可以采用學徒式教學進行。教師通過講解、示范、矯正，在“做中教”，學生通過模仿、練習、評價在“做中學”。

傳統(tǒng)學徒教學模式，具有教師“言傳身教”“一對一”“現(xiàn)場教學”“做學教合一”等特征，但在學生人數(shù)較多時，教師示范的具體細節(jié)難以被全體學生細致觀察，此時，可充分運用實物投影、視頻影像、計算機輔助等現(xiàn)代信息技術手段，以彌補傳統(tǒng)學徒教學的不足。學徒式教學模式特別適合于操作性、技能性強的專業(yè)課程教學，如陶藝、機械加工、服裝制作、中餐烹飪、計算機維修、家電修理、化工分析等專業(yè)課程以及項目課程的入門階段的學習。

（二）項目式教學

項目式教學是當下職業(yè)教育比較常用的教學方式之一。項目是指以完成或生產(chǎn)一件具體的、具有實際應用價值的產(chǎn)品或工作任務。如“化工分析”課程中“一定濃度標準溶液的配制”“食用米醋酸度的測定”均可設為一個項目。教師引導學生圍繞項目的完成開展教學活動，一般可以按發(fā)布項目、制定方案、方案實施、小結評價、項目拓展等進行。

在實施方案的制定環(huán)節(jié)，需根據(jù)學生的基礎情況，選擇學生獨立完成、學生小組完成、教師引導完成和教師給出方案等方式進行。項目式教學有利于提升學生動手能力、思維能力、組織能力和綜合職業(yè)能力。適用于化工分析、機械加工、數(shù)控技術、電器維修、面點制作、中餐烹飪等諸多專業(yè)課程的教學[7]。

（三）案例式教學

案例式教學是教師提供具體的案例，學生觀察了解案例，并在教師的組織下，圍繞教師提供的案例進行分析、解剖、歸納總結、獲取知識的一種教學方式。例如，化工行業(yè)具有一定安全風險，常涉及有毒、有害、易燃、易爆的物品，因此，化工生產(chǎn)不允許非生產(chǎn)人員隨意進入生產(chǎn)現(xiàn)場。對于安全技術教育就可以通過具體案例分析的方式組織教學過程。案例教學模式一般包括案例展示、解讀、剖析、歸類總結、遷移運用等五個步驟。

案例是開展案例教學的基礎和關鍵。采用案例式教學時，教師課前要精心收集和選擇教學案例，案例展示環(huán)節(jié)，應充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，可采用播放視頻等教學手段。案例式教學適合于營銷、法律、財務會計、安全生產(chǎn)技術等課程的教學，以及概念性教學內(nèi)容的教學。

（四）角色扮演式教學

在角色扮演式教學中，學生親身經(jīng)歷和體驗角色的工作環(huán)境和情感變化，身臨其境的經(jīng)歷有利于提升學生社會溝通能力和人際交往能力，其教學效果遠好于傳統(tǒng)的說教式教學。角色扮演式教學一般包括事件情境、角色分配、模擬表演、歸納總結等四個環(huán)節(jié)。

角色扮演式教學適合旅游客服、酒店管理、現(xiàn)代禮儀、法律法規(guī)等課程的教學。

（五）探究式教學

探究式教學以解決問題為基礎，學生經(jīng)歷研究過程，通過實驗，觀察，分析，判斷和總結，發(fā)現(xiàn)科學知識，掌握操作技能，并提升思維品質。探究式教學一般包含創(chuàng)設情境、發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、實驗驗證、分析數(shù)據(jù)、歸納總結等六個環(huán)節(jié)。

探究式教學有利于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力、科學思維能力以及科技創(chuàng)新能力，對于培養(yǎng)學生嚴謹細致的科學態(tài)度、實事求是的工作態(tài)度、精益求精的工匠精神和科學規(guī)范的行為習慣都具有重要的作用。探究式教學適合于電子線路、數(shù)學、物理、化學、生物等專業(yè)基礎課程的教學。

四、結語

實踐證明，基于行為導向的融“做”“學”“教”于一體的專業(yè)課教學模式，符合中等職業(yè)學校學生的學習特點和技能型人才的培養(yǎng)規(guī)律，能充分調動基礎薄弱的職業(yè)學校學生學習的主動性和積極性，有助于提高教學質量。在教學中，教師不但要重視“做”在學生技能形成中的作用，還要重視“做”在學生核心素養(yǎng)形成和職業(yè)道德培養(yǎng)中的重要作用。

“做學教合一”教學模式與信息化教學之間并不沖突。在倡導信息化教學的當下，既不能忽視“做”在教學中的作用，完全依賴“仿真”以虛代實，也不能只強調“做”在教學中的作用，而忽視現(xiàn)代信息技術在教學中的輔助作用。在職業(yè)學校的課程教學中，倡導學生在“做中學”的同時，教師應充分發(fā)揮信息技術在難點突破、信息反饋等方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)“虛擬”與“現(xiàn)實”的有機結合。

參考文獻：

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[6]張健，陳青.職業(yè)教育的“能育”本質及其施教策略[J].職業(yè)技術教育，2020（14）.

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責任編輯：徐麗華