李秀萍

[摘? ?要]班級(jí)精細(xì)管理容易培養(yǎng)出精致的利己主義者、“單子式”個(gè)體，并且會(huì)增加管理成本。因此，班級(jí)管理應(yīng)從精細(xì)管理走向藝術(shù)管理。教師應(yīng)對(duì)班級(jí)管理進(jìn)行人性審視、教育審視和管理審視，從多元角度認(rèn)識(shí)學(xué)生，系統(tǒng)思考班級(jí)管理方式，緊抓班級(jí)管理的主要矛盾，從而使制度的外在約束建立在學(xué)生自我約束與價(jià)值引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生知行統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]班級(jí)管理;精細(xì)管理;藝術(shù)管理;范式變革

人治與法治是辯證存在的。優(yōu)秀教師在人治中一定蘊(yùn)含著法治，且能以學(xué)生發(fā)展為本來(lái)實(shí)施管理。而法治中一定也蘊(yùn)含著人治，因?yàn)橹贫仁怯扇酥贫ㄅc實(shí)施的。如果教師不理解制度的人文性、道德性和教育性，那么，班級(jí)管理中的法治也會(huì)無(wú)意中轉(zhuǎn)化為沒(méi)有人情味的人治。

一、精細(xì)管理的弊端

在教室里，法治比較典型的呈現(xiàn)形式是精細(xì)管理，其特點(diǎn)是教室里有明確的一日常規(guī)、評(píng)價(jià)體系以及獎(jiǎng)懲機(jī)制。這種方法有其自身的優(yōu)點(diǎn)，如有章可依、有量可比、可視化。但如果過(guò)度使用精細(xì)管理，則可能會(huì)對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)產(chǎn)生消極影響。

首先，過(guò)度的精細(xì)管理會(huì)無(wú)意中培養(yǎng)出精致的利己主義者。制度、規(guī)范是把單獨(dú)的個(gè)體“連接”起來(lái)，最終形成集體的載體。正是通過(guò)規(guī)范化的制度，學(xué)生才能很快熟悉集體生活，掌握作為一個(gè)公民應(yīng)該遵循的原則。規(guī)則和規(guī)范是個(gè)體與群體生活的“調(diào)節(jié)器”，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)調(diào)解自己與他人、與集體、與社會(huì)之間的關(guān)系，并且學(xué)會(huì)犧牲個(gè)人利益來(lái)維護(hù)集體利益，進(jìn)而樹(shù)立積極的價(jià)值取向。遵守制度和規(guī)則背后的利他思維，最終也有助于個(gè)體利益的維護(hù)。因此，每位學(xué)生既是規(guī)則的建設(shè)者，也是規(guī)則的受益者。但如果教師不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用制度，也會(huì)培養(yǎng)出利己主義者。比如，當(dāng)教師僅僅賦予班干部“管理”“監(jiān)督”而不是“幫助”“服務(wù)”學(xué)生的角色意識(shí)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)利用職務(wù)謀取私利，最終衍生出自私、功利、排擠等不良風(fēng)氣。

其次，精細(xì)管理容易培養(yǎng)出“單子式”個(gè)體。所謂“單子式”個(gè)體，是只把自己看作單獨(dú)的個(gè)體，不能從集體、公民社會(huì)的層面把不同個(gè)體連接起來(lái)。精細(xì)管理追求效率，注重學(xué)生行為的整齊劃一，會(huì)通過(guò)給予個(gè)人或小組即時(shí)評(píng)價(jià)的方式，讓學(xué)生快速習(xí)得規(guī)范。但也會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題，如小組捆綁式評(píng)價(jià)機(jī)制會(huì)讓小組排擠“拖后腿”的學(xué)生，用“自私”“個(gè)人利益”等價(jià)值取向取代教師原本賦予的“合作”“互助”等價(jià)值取向。對(duì)于學(xué)生的未來(lái)發(fā)展來(lái)說(shuō)，“單子式”個(gè)體的思想會(huì)導(dǎo)致其生活中處處充滿(mǎn)矛盾與沖突。因?yàn)樵凇艾F(xiàn)實(shí)的生活中，任何一個(gè)個(gè)體都必定是社會(huì)的。他總是和其他眾多個(gè)體結(jié)成為社會(huì)關(guān)系的，都是在特定的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)活動(dòng)中生成的”[1]。

最后，精確管理會(huì)增加管理成本。從規(guī)范本身來(lái)講，它“只是對(duì)普遍的失范類(lèi)型進(jìn)行了界定與約束，對(duì)社會(huì)生活中存在的偶然的、特殊的、創(chuàng)新的失范行為無(wú)法覆蓋”[2]。對(duì)于一個(gè)班級(jí)來(lái)說(shuō)，不同的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)不同的問(wèn)題，學(xué)生在不同的情境中也會(huì)遇到不同的問(wèn)題，這些都需要學(xué)生運(yùn)用自己形成的制度意識(shí)、規(guī)范意識(shí)和道德意識(shí)去面對(duì)和解決，教師不可能窮盡學(xué)生的失范行為。而精細(xì)管理會(huì)提高教師的管理成本，降低育人成效，影響班級(jí)生活的品質(zhì)。同時(shí)，對(duì)于大部分班級(jí)來(lái)說(shuō)，針對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)配有相應(yīng)的積分制度，而積分、換算、兌換等也需要消耗師生諸多精力，由此產(chǎn)生的公正問(wèn)題也會(huì)消耗一些管理成本。

二、藝術(shù)管理的人性審視：多元角度認(rèn)識(shí)人

“人是一種充滿(mǎn)緊張關(guān)系的雙重生命體，既處于生理生命與精神生命的對(duì)立與統(tǒng)一之中，又充滿(mǎn)了個(gè)體生命與群體生命的糾纏。[3]”規(guī)范、規(guī)則等制度體系就是幫助人們調(diào)節(jié)對(duì)立矛盾關(guān)系的中間載體，但規(guī)范、規(guī)則本身不是最終目的，其目的是服務(wù)于人，最大限度地促進(jìn)生命的自由發(fā)展。班級(jí)制度不是強(qiáng)加給學(xué)生的、著力于改變學(xué)生外在行為的東西，而是啟迪學(xué)生心靈、守護(hù)學(xué)生美德、豐富學(xué)生人性、實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命自由發(fā)展的載體。同時(shí)，學(xué)生作為未成年人，具有發(fā)展性、不成熟性、不穩(wěn)定性、差異性等特征，也需要人文管理、藝術(shù)管理。

每個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的時(shí)間和速度不同，個(gè)性特質(zhì)也不同，若采用同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)某些學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。而且如果過(guò)分用精確的思想，除了對(duì)部分學(xué)生不公平，還會(huì)培養(yǎng)出斤斤計(jì)較的學(xué)生，形成功利化的班級(jí)氛圍。此外，評(píng)價(jià)的精確性與學(xué)校的教育性也存在一定的不對(duì)等性。比如，不夠“精準(zhǔn)”的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生之間的羨慕和嫉妒，這些對(duì)學(xué)生健全人格的塑造以及道德養(yǎng)成會(huì)產(chǎn)生消極影響。

班級(jí)不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，也是學(xué)生完整生活及個(gè)性發(fā)展的地方。雖然制度的本質(zhì)追求是有序和規(guī)約，但制度終究是成就人的。因此，制度在追求有意義的同時(shí)也可以實(shí)現(xiàn)有意思，使學(xué)生在體會(huì)制度的道德性和情感性的同時(shí)，可以因其內(nèi)心對(duì)美好道德的追求而激發(fā)遵守制度的內(nèi)在欲望和情感認(rèn)同。從這個(gè)角度來(lái)講，教師獎(jiǎng)勵(lì)全班學(xué)生的方式，就比獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)別學(xué)生的方式更有意義、有意思，既能調(diào)動(dòng)所有學(xué)生遵守制度的積極性，又能避免因制度評(píng)判導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生被冷落的現(xiàn)象。教師在進(jìn)行班級(jí)管理及學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)達(dá)到一種狀態(tài)：學(xué)生比較在意教師對(duì)其的認(rèn)可，但又不過(guò)于在意外在的獎(jiǎng)勵(lì);所有學(xué)生享受教師給予的獎(jiǎng)勵(lì)，在公眾面前沒(méi)有失落感;學(xué)生遵守制度的同時(shí)，學(xué)會(huì)分享、謙讓、合作等品質(zhì)。這樣，所有的學(xué)生都會(huì)在乎自己的合規(guī)范行為（在乎教師的認(rèn)可），但又不恐懼偶爾的失范行為（對(duì)自身班級(jí)形象不會(huì)造成威脅）。如此進(jìn)行班級(jí)制度建設(shè)，班級(jí)制度方能成為散發(fā)教師魅力的載體。

三、藝術(shù)管理的教育審視：系統(tǒng)思考管理方式

精細(xì)管理從細(xì)微處著手，追求對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的精準(zhǔn)把控，事事量化，事事評(píng)價(jià)，并且追求評(píng)價(jià)時(shí)間“刻度化”。然而，精細(xì)管理的簡(jiǎn)單化容易與學(xué)生成長(zhǎng)的復(fù)雜化之間產(chǎn)生沖突。藝術(shù)管理則引導(dǎo)教師綜合考慮各種管理方式，科學(xué)分析各種管理方法的利弊，不以制度本身為目的，給予學(xué)生最大化的成長(zhǎng)空間，使制度成為保障學(xué)生精神自由的載體，而不是對(duì)學(xué)生心靈的約束。

制度可以趣味化。生活本身是豐富、有趣、充滿(mǎn)活力和人情味的，學(xué)校教育的目的也是培養(yǎng)有情有義的學(xué)生。班級(jí)是一個(gè)常態(tài)生活的群體，因此也應(yīng)是生活化的、有趣的甚至身心舒適的。而生活沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的樣本，如果教師過(guò)于用條條框框規(guī)約、評(píng)價(jià)學(xué)生的生活，以規(guī)則、制度為目的，就會(huì)無(wú)意中忽略學(xué)生的身心發(fā)展，也導(dǎo)致班級(jí)生活過(guò)于程序化和呆板化。因此，教師應(yīng)該換一種思維方式，可以把制度、獎(jiǎng)懲作為調(diào)節(jié)班級(jí)氛圍、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)、形成學(xué)生成長(zhǎng)共同體的載體。比如，某教師設(shè)計(jì)積攢小星星兌換獎(jiǎng)勵(lì)的方法，當(dāng)學(xué)生得到小星星的獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，既可以選擇個(gè)人積攢，也可以選擇放在班級(jí)小星星收集瓶里為班級(jí)積攢。當(dāng)班級(jí)小星星收集瓶被裝滿(mǎn)時(shí)，教師就帶著全班同學(xué)一起郊游。通過(guò)這個(gè)活動(dòng)，學(xué)生會(huì)感覺(jué)班級(jí)充滿(mǎn)了樂(lè)趣，從而期待每天的班級(jí)生活。雖然制度自帶嚴(yán)肅性，但班級(jí)制度面對(duì)的是未成年人，教師可以靈活運(yùn)用制度，把握“在”與“不在”的平衡，重視價(jià)值引領(lǐng)，讓學(xué)生在遵守制度中學(xué)會(huì)感恩和理解。

制度還可以充滿(mǎn)藝術(shù)性。班級(jí)管理是科學(xué)性與藝術(shù)性的結(jié)合。教師可以借助班規(guī)、班訓(xùn)、班級(jí)獎(jiǎng)懲引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，但如何用好這些載體，需要教師因人因時(shí)而異、因境而異。教師要以學(xué)生為本，站在學(xué)生利益最大化的角度考慮問(wèn)題。如果教師過(guò)于把制度運(yùn)用擴(kuò)大化，就會(huì)像用放大鏡一樣，把學(xué)生的生活、個(gè)性、優(yōu)缺點(diǎn)都放大，那么師生都會(huì)感到身心疲憊。對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，引導(dǎo)的價(jià)值遠(yuǎn)大于管理的價(jià)值，正面鼓勵(lì)的價(jià)值遠(yuǎn)大于消極批評(píng)的價(jià)值，良好班風(fēng)的價(jià)值遠(yuǎn)大于外在行為監(jiān)控的價(jià)值。

四、藝術(shù)管理的管理審視：

抓住班級(jí)管理的主要矛盾

精細(xì)管理不僅消耗師生過(guò)多的時(shí)間和精力，也容易造成師生關(guān)系緊張，使教師過(guò)于關(guān)注學(xué)生外在的行為細(xì)節(jié)而忽視學(xué)生內(nèi)在的精神成長(zhǎng)。而藝術(shù)管理重在引導(dǎo)教師關(guān)注影響學(xué)生成長(zhǎng)的主要因素，以及導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)失范行為的主要因素，從而避免被問(wèn)題所困。學(xué)生親社會(huì)行為的形成受到多種因素的影響，如學(xué)生年齡及身心發(fā)育特點(diǎn)、家庭教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系、班級(jí)氛圍、師生關(guān)系等。面對(duì)學(xué)生的失范行為，教師要避免行為導(dǎo)向的思維方式，而要認(rèn)真分析學(xué)生行為背后的原因，看到學(xué)生的未成熟狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生未成熟狀態(tài)中蘊(yùn)含的潛力，在與學(xué)生分享成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)。

同時(shí)，教師不能忽視班級(jí)文化的力量，要通過(guò)傳遞正能量，營(yíng)造積極的班級(jí)文化氛圍，給予學(xué)生精神營(yíng)養(yǎng)，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的目的及意義。教師要善于把握學(xué)生成長(zhǎng)以及班級(jí)建設(shè)的主要矛盾，給予學(xué)生自我調(diào)整的時(shí)間和空間;同時(shí)，要意識(shí)到，班規(guī)、制度、管理僅是教育學(xué)生的輔助手段，在發(fā)揮制度管理作用的同時(shí)，更要關(guān)注思想教育、心理教育、道德引領(lǐng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用。對(duì)于違反規(guī)則的學(xué)生，單一的行為要求以及外在的懲戒是不能真正解決問(wèn)題的。教師要給予學(xué)生理解和包容，激發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)同，建設(shè)積極的班級(jí)文化，從而使學(xué)生自覺(jué)改正錯(cuò)誤行為。

總之，從精細(xì)管理走向藝術(shù)管理，要求教師研究學(xué)生、尊重學(xué)生，從追求班級(jí)有序走向追求班級(jí)生活。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）