[摘 要] 地方院校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在教師教育課程設(shè)置缺失、學(xué)科專業(yè)課程缺乏針對性、協(xié)同育人未貫穿培養(yǎng)全過程、課程內(nèi)容實踐性知識不足等問題。對照教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素，重構(gòu)教師教育課程、優(yōu)化學(xué)科專業(yè)課程、建立高校教師和中學(xué)教師合作授課機(jī)制、補(bǔ)充實踐性知識教學(xué)內(nèi)容等，是優(yōu)化地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的可行路徑。

[關(guān)鍵詞] 專業(yè)素質(zhì);師范專業(yè);人才培養(yǎng)

[基金項目] 2017年度貴州省高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項目“地方師范院校本科人才培養(yǎng)方案整體設(shè)計的研究與實踐”（2017520110）;2017年度黔南民族師范學(xué)院教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革項目“黔南民族師范學(xué)院本科人才培養(yǎng)方案整體設(shè)計的研究與實踐”（2017xjg0501）;2017年度黔南民族師范學(xué)院教育質(zhì)量提升工程項目“教師教育專業(yè)群綜合改革”（2017xjg0101）

[作者簡介] 陳世軍（1975—），男（苗族），貴州黃平人，黔南民族師范學(xué)院研究生工作處處長，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事作物生理生態(tài)研究、教學(xué)管理研究。

[中圖分類號] G640 ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）11-0177-04 ? ?[收稿日期] 2020-12-08

地方院校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案反映學(xué)校人才培養(yǎng)工作的指導(dǎo)思想和整體思路，是組織教學(xué)過程、實施人才培養(yǎng)、規(guī)范教學(xué)環(huán)節(jié)的根本性指導(dǎo)文件，對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升起關(guān)鍵作用。近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和教育事業(yè)的發(fā)展，中學(xué)對教師專業(yè)素質(zhì)的要求日益提高。2012年以來，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法等對新時代推進(jìn)教師培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革提出了新的要求。作為主要面向地方、培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的地方師范類高校，亟須順應(yīng)變化，對照教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)基本要求，以學(xué)生為中心反向設(shè)計人才培養(yǎng)方案，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升。

一、教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教師專業(yè)素質(zhì)是指勝任教師角色與職責(zé)要求所必備的基礎(chǔ)性和通識性素養(yǎng)與品質(zhì)[1]。關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素，林崇德等認(rèn)為至少包括職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學(xué)監(jiān)控能力以及教學(xué)行為與策略[2];唐松林認(rèn)為包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神和教育能力三方面[3];經(jīng)柏龍認(rèn)為包括教育思想、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和專業(yè)情意四方面[1];等等。不同的視角對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分側(cè)重點(diǎn)有所差異。中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面，規(guī)定了職業(yè)理解與認(rèn)識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等14個領(lǐng)域?qū)處煂I(yè)素質(zhì)提出要求?；谇叭搜芯康挠^點(diǎn)，結(jié)合中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)素質(zhì)的要求，以及中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等對師范專業(yè)學(xué)生的畢業(yè)要求，我們將教師專業(yè)素質(zhì)劃分為三大要素，具體見表1。

將教師專業(yè)素質(zhì)劃分為專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大要素，有利于在人才培養(yǎng)方案制定的操作層面上理清課程設(shè)置思路。其中，專業(yè)情意要素是從事教師職業(yè)的動力系統(tǒng)，解決“為什么要當(dāng)教師”“當(dāng)什么樣的教師”的問題，即包括職業(yè)價值觀、職業(yè)動機(jī)、職業(yè)規(guī)范等;專業(yè)知識要素是從事教師職業(yè)的基礎(chǔ)，解決“所教什么樣的學(xué)科知識”“如何教育和教學(xué)”的問題，其中教育思想與觀念是教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容，包括教育認(rèn)識、教育觀念、教育理念三個層次[1]，其對教師實施教育教學(xué)有深層次的影響;專業(yè)能力要素是從事教師職業(yè)的條件，解決“具體怎樣去教”的技術(shù)層面問題，教師應(yīng)具備的專業(yè)能力是多方面的，最為基本的有教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育測量與評價等方面。

二、地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的主要問題

（一）教師教育課程設(shè)置有缺失

從培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)來看，部分地方師范院校在課程體系設(shè)置上有明顯的缺失。特別是針對專業(yè)情意素質(zhì)要求，沒有設(shè)置明確的課程或教學(xué)環(huán)節(jié)，缺乏對學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)價值觀、職業(yè)動機(jī)、職業(yè)規(guī)范的系統(tǒng)引導(dǎo)，對師德規(guī)范、扎根山鄉(xiāng)的教育情懷、做“四有好老師”等的培養(yǎng)弱化。針對專業(yè)知識、專業(yè)能力要求，仍然采用傳統(tǒng)的教師教育課程體系，開設(shè)“教育學(xué)”“心理學(xué)”“學(xué)科課程與教學(xué)論”等獨(dú)立化條塊課程，在教育思想與觀念、學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、專業(yè)發(fā)展等方面均有不同程度的缺失或弱化，與教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、中學(xué)教育基礎(chǔ)、中學(xué)學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等學(xué)習(xí)領(lǐng)域的建議有較大差距。于珍等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生在課堂知識落實意識和落實能力、處理師生關(guān)系、敬業(yè)精神等方面存在明顯不足，在“會教”和“愿教”方面處于劣勢[4]，這也在一定程度上印證了傳統(tǒng)教師教育課程體系存在的不足。

（二）學(xué)科專業(yè)課程缺乏針對性

地方師范院校大多習(xí)慣于照搬其他高水平師范大學(xué)的模式和做法，將學(xué)科專業(yè)教育和教師教育分模塊實施。而在開設(shè)學(xué)科專業(yè)課程時，傾向于簡單照搬其他高水平大學(xué)或相近非師范專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置。在總課時有限的情況下，過多強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)教育，過于突出學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，沒有針對性地分析和研究中學(xué)教師應(yīng)具備的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求，不能在保證學(xué)科知識體系完整性的同時，突出基礎(chǔ)教育所關(guān)注的內(nèi)容，導(dǎo)致專業(yè)課程設(shè)置體系缺乏師范性。

另外，過多地開設(shè)學(xué)科專業(yè)課程，還導(dǎo)致通識教育課程、跨專業(yè)選修課程等學(xué)分壓縮，不利于發(fā)展師范生的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，不利于推行針對師范生的復(fù)合型人才培養(yǎng)、個性化培養(yǎng)、拔尖人才培養(yǎng)等多元化人才培養(yǎng)機(jī)制。

（三）協(xié)同育人未貫穿培養(yǎng)全過程

大多數(shù)地方師范院校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)師范生的機(jī)制較為單一，主要是共建教育實踐基地、聘請中學(xué)教師擔(dān)任實習(xí)指導(dǎo)教師等。由于各種各樣的實際困難與一些制度障礙等原因，“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等協(xié)同育人路徑大多只注重形式，很難普遍推行且難以達(dá)到預(yù)期效果。中學(xué)教師只是在師范生大學(xué)四年級的實習(xí)環(huán)節(jié)參與指導(dǎo)，沒有真正參與師范生培養(yǎng)的全過程，師范生很少有與中小學(xué)校優(yōu)秀教師直接對話或交流的機(jī)會，這導(dǎo)致其在前期教育知識的學(xué)習(xí)過程中，停留在理論層面，缺乏對基礎(chǔ)教育實際的深入理解，特別是缺乏對優(yōu)秀教師教育智慧的感知。

（四）課程內(nèi)容實踐性知識不足

崔鴻等開展“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下的職前生物教師教學(xué)能力培養(yǎng)研究”表明，師范生實踐性知識不健全，大多數(shù)還達(dá)不到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對職前教師知識、能力等的要求。在地方師范高校，這一現(xiàn)象比較明顯。造成師范生實踐性知識欠缺的一個重要原因是，教師教育課程內(nèi)容與中學(xué)教育存在理論和實踐上的脫節(jié)[5]，開設(shè)的教師教育課程，在價值取向上普遍為學(xué)科主義課程觀，無論是在內(nèi)容、體系結(jié)構(gòu)上，還是在學(xué)習(xí)要求上，都傾向?qū)W科中心，強(qiáng)調(diào)“高、大、上”的理論知識，忽略實踐性知識。其結(jié)果是，學(xué)生知道“概念圖策略”，但難以理清中學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容知識點(diǎn);學(xué)習(xí)了“教學(xué)設(shè)計的概念、意義、方法”，但寫不出一篇合格的“學(xué)案”，也不能很好管理課堂教學(xué)時間;學(xué)習(xí)了現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)課程，但做不出高質(zhì)量的課件，不會開展在線教學(xué)，不會使用“班班通”教學(xué)設(shè)備，不會調(diào)試音響設(shè)備;等等。另外，教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)等分割實施，實踐課程內(nèi)容沒有整體系統(tǒng)設(shè)計、銜接貫通，也是造成師范生實踐性知識碎片化、缺乏系統(tǒng)性的重要因素。

三、地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化策略

（一）重構(gòu)教師教育課程

教師教育課程的設(shè)置應(yīng)摒棄以學(xué)科確定課程的做法，要參照教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域與建議模塊，按照教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成要素的內(nèi)容體系和實現(xiàn)途徑，以發(fā)展教師專業(yè)素質(zhì)、提升教育教學(xué)實踐能力為導(dǎo)向，重新構(gòu)建“職業(yè)道德與規(guī)范”“中學(xué)教育基礎(chǔ)”“學(xué)習(xí)心理”“學(xué)科教育與活動指導(dǎo)”“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”“教育技術(shù)”“教育研究方法”等七門模塊化課程（見表2）。這七門模塊化課程內(nèi)容涵蓋了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。當(dāng)然，為了避免陷入極端功利主義教育價值觀的陷阱，導(dǎo)致把教師教育變成操作型人才培訓(xùn)的“作坊”，每門模塊化課程內(nèi)容均應(yīng)強(qiáng)調(diào)“學(xué)”“術(shù)”并舉，圍繞核心知識、核心技能拓展知識面，強(qiáng)調(diào)知識和技能的應(yīng)用，突出教師職業(yè)能力培養(yǎng)，形成學(xué)科知識、職業(yè)能力、發(fā)展能力為主線的課程教學(xué)內(nèi)容。

教育實踐包括教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)三個環(huán)節(jié)。教育見習(xí)采取平時分散安排形式，不占用正常授課時間，七門模塊化課程均安排2～4次見習(xí)，見習(xí)內(nèi)容緊扣模塊化課程教學(xué)內(nèi)容，比如教學(xué)名師優(yōu)質(zhì)示范課觀摩、教學(xué)場景類數(shù)字化資源觀摩等。教育研習(xí)由承擔(dān)“學(xué)科教育與活動指導(dǎo)”模塊、“教育研究方法”模塊課程的教師完成，研習(xí)內(nèi)容主要為教學(xué)設(shè)計理論綜述、課程論文、教學(xué)設(shè)計編制等。教育實習(xí)堅持集中實踐、教師全程跟隨指導(dǎo)。

（二）優(yōu)化學(xué)科專業(yè)課程

學(xué)科專業(yè)課程體系包括學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程三類。學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程按《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》要求設(shè)置。與非師范專業(yè)不同，師范專業(yè)的專業(yè)核心課程除要注重學(xué)生學(xué)科知識體系、基本思想和方法的構(gòu)建外，還應(yīng)分析和研究中學(xué)學(xué)科教學(xué)知識重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，在保證學(xué)科知識體系完整性的同時，突出與基礎(chǔ)教育相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，同時壓縮不必要的課程內(nèi)容。比如，生物科學(xué)專業(yè)（師范類），傳統(tǒng)開設(shè)的一學(xué)年“植物學(xué)”課程、一學(xué)年“動物學(xué)”課程，按中學(xué)生物學(xué)教師學(xué)科專業(yè)知識要求，優(yōu)化為開設(shè)一學(xué)年“普通生物學(xué)”或分兩個學(xué)期分別開設(shè)“植物生物學(xué)”“動物生物學(xué)”即可，另外像“生物統(tǒng)計學(xué)”“生物信息學(xué)”等這類專業(yè)性太強(qiáng)、應(yīng)用面不廣的課程在內(nèi)容選擇上也不宜過深。

師范類專業(yè)的專業(yè)拓展課程，是體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)課程體系“師范性”的重要平臺，也是實施專業(yè)教育與教師教育融合的主要途徑。要結(jié)合教師專業(yè)素質(zhì)的拓展，選擇性地開設(shè)提升教師專業(yè)教學(xué)能力的課程，應(yīng)當(dāng)避免開設(shè)專、深的學(xué)科性較強(qiáng)的課程。例如，生物科學(xué)專業(yè)（師范類），針對教師資格證考試輔導(dǎo)可開設(shè)生物學(xué)科知識與能力課程、針對實驗教學(xué)可開設(shè)中學(xué)生物學(xué)實驗課程、針對教學(xué)中常用的教具可開設(shè)生物繪圖與模型制作課程，針對課程資源開發(fā)可開設(shè)地方生物學(xué)課程資源課程等。

（三）建立高校教師和中學(xué)教師合作授課機(jī)制

高校教師和中學(xué)教師在教育教學(xué)理論、中學(xué)教育實踐經(jīng)驗方面各有優(yōu)勢，兩者建立良好的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是師范專業(yè)人才培養(yǎng)的共識和基本要求。在已有的各種協(xié)同培養(yǎng)措施中，聘請中學(xué)優(yōu)秀教師實質(zhì)參與課程教學(xué)是最為有效的途徑。教師教育課程、部分專業(yè)拓展課程，均應(yīng)聘請中學(xué)優(yōu)秀教師參與課程教學(xué)。

考慮到中學(xué)教師因授課時間安排、教育教學(xué)理論熟悉程度等原因而難以獨(dú)立承擔(dān)師范生課程的實際教學(xué)，中學(xué)教師參與課程教學(xué)適宜采取高校教師與中學(xué)教師合作授課方式。例如，合作教授一門課程，高校教師授課80%學(xué)時，側(cè)重理論知識教學(xué);中學(xué)教師授課20%學(xué)時，側(cè)重實踐經(jīng)驗、教學(xué)智慧等傳授。授課的形式可采用專題講座、集中短期授課等多種形式。例如，“學(xué)科教育與活動指導(dǎo)”課程，共54學(xué)時，可將其中10個學(xué)時設(shè)置為三個專題，由中學(xué)優(yōu)秀教師分三次集中在周末以講座形式授課。

（四）補(bǔ)充實踐性知識和技能教學(xué)內(nèi)容

雖然現(xiàn)代課程的價值取向由學(xué)科中心取向轉(zhuǎn)向人本主義取向，主張課程“回歸生活世界”[6]，教師教育課程也主張“學(xué)”“術(shù)”并舉，強(qiáng)調(diào)知識和技能的應(yīng)用。但承擔(dān)教師崗位工作應(yīng)有的一些實踐性知識和技能，往往是經(jīng)驗化、碎片化的，難以系統(tǒng)地編排到教材中去。對于有過多年中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的教師而言，對教師工作各個環(huán)節(jié)的實踐性知識和技能自然了然于心，但對在校師范生而言，未必全面了解，從而在踏入教師工作崗位時，常常有理論學(xué)習(xí)和工作實際要求脫節(jié)的困境。因此，教師教育課程要基于教師實際工作來構(gòu)建、補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注從課程認(rèn)知到學(xué)業(yè)評價等整個實際教學(xué)工作流程中的教育經(jīng)驗、教育智慧等實踐性知識。

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On the Optimization Strategy of Teacher Training Program in Local Normal Colleges and Universities

CHEN Shi-jun

（College of Biological Sciences and Agriculture， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： There are some problems in the teacher training program of local normal colleges and universities， such as the lack of curriculum setting for teacher education， the lack of pertinence of professional courses of the subject， the lack of collaborative education throughout the whole process of training， and the lack of practical knowledge in the course content and so on. Comparing with the structural elements of teachers professional quality， reconstructing the curriculum for teacher education， optimizing the professional courses of the subject， establishing cooperative teaching mechanism between college teachers and middle school teachers， and supplementing practical knowledge teaching content in the courses are feasible ways to optimize the teacher training program for local normal colleges and universities.

Key words： ?professional quality; normal major; talent training