喬詩琪 葉黎明

摘要：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方式，在發(fā)展思維、培育素養(yǎng)上具有獨(dú)特功用，受到國內(nèi)各學(xué)科的普遍關(guān)注并獲得了快速發(fā)展。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)重視以驅(qū)動(dòng)性問題為表征的情境創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)造富有意義的教學(xué)體驗(yàn)。目前國內(nèi)的項(xiàng)目化教學(xué)案例中，出現(xiàn)了情境創(chuàng)設(shè)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)、忽視實(shí)效性、為情境而情境等誤區(qū)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循真實(shí)性、復(fù)雜性和適生性原則。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化學(xué)習(xí);情境創(chuàng)設(shè);真實(shí)性;復(fù)雜性;適生性

一、 情境創(chuàng)設(shè)：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的核心要素

近年來，隨著全球范圍內(nèi)對學(xué)科素養(yǎng)研究和實(shí)踐的深入，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方式，在發(fā)展思維、培育素養(yǎng)方面具有獨(dú)到功用，受到國內(nèi)各學(xué)科的普遍關(guān)注并獲得了快速發(fā)展。如我國高中新修訂的語文、數(shù)學(xué)、地理等諸多學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)里，都提出了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的概念和建議。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可追溯至杜威的實(shí)用主義教育思想，而后，杜威的學(xué)生克伯屈首次提出并以“設(shè)計(jì)教學(xué)法”實(shí)踐了相關(guān)理念。關(guān)于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的定義，美國巴克教育研究所認(rèn)為：“項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，它是對復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，也是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目的過程。”

巴克教育研究所.項(xiàng)目學(xué)習(xí)教師指南——21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法（第2版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：4。國內(nèi)學(xué)者夏雪梅提出：“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是在一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)生對與學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行深入持續(xù)的探究，調(diào)動(dòng)所有知識(shí)、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題，形成公開成果，對核心知識(shí)和學(xué)習(xí)歷程產(chǎn)生深刻理解，并能在新情境中進(jìn)行遷移。”

綜合多方定義，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對真實(shí)問題的解決，追求知識(shí)與能力在新情境下的遷移運(yùn)用，而要實(shí)現(xiàn)這一目的就需要依托真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。新世紀(jì)需要具有綜合素養(yǎng)的人才，傳統(tǒng)教學(xué)注重學(xué)科知識(shí)技能的分項(xiàng)訓(xùn)練，難以培養(yǎng)學(xué)生在特定的境況中解決復(fù)雜問題的能力。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問題，采取“以終為始”的方法，確定項(xiàng)目的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。一般而言，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)具有以下功能：（1） 聯(lián)結(jié)真實(shí)世界，使學(xué)習(xí)更具現(xiàn)實(shí)意義;（2） 復(fù)雜的情境有利于知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)綜合能力發(fā)展;（3） 凸顯學(xué)生的主體地位，發(fā)展自律行動(dòng)能力。而合理情境的創(chuàng)設(shè)是落實(shí)項(xiàng)目學(xué)習(xí)理念的關(guān)鍵，離開真實(shí)的情境，探究、互動(dòng)、遷移和反思都失去了行動(dòng)的土壤。

二、 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中情境創(chuàng)設(shè)的三大誤區(qū)

作為一種外來的學(xué)習(xí)模式和課程形式，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)進(jìn)入國內(nèi)，也一定會(huì)經(jīng)歷接受與轉(zhuǎn)變的一些困難，諸如概念理解的偏差、實(shí)踐的水土不服等。有的教師在尚未透徹理解項(xiàng)目化學(xué)習(xí)依托的教育背景與理念、內(nèi)涵特征與操作方法的情況下，便跟風(fēng)嘗試，收效甚微。從目前國內(nèi)的語文教學(xué)來看，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在情境創(chuàng)設(shè)上存在以下一些誤區(qū)，值得重視。

（一） 偏離課程標(biāo)準(zhǔn)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的情境創(chuàng)設(shè)常以驅(qū)動(dòng)性問題來推動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)展，具體情境的意義在于連接學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生生活，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，最終促使知識(shí)的現(xiàn)實(shí)化。然而，目前部分項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境虛假化，脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活與學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致語文味的喪失。有些教師肆意發(fā)揮想象，創(chuàng)造出不存在的場景，或是生搬硬套地拼湊，不能激發(fā)學(xué)生的思維，對學(xué)科知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)來說意義寥寥。

例如，有教師在設(shè)計(jì)《西游記》項(xiàng)目化學(xué)習(xí)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)創(chuàng)業(yè)情境，以“在唐僧師徒四人中選擇一人做你的創(chuàng)業(yè)伙伴，你會(huì)選擇誰？”作為探究任務(wù)。且不論這種“穿越式”的問題能否喚起學(xué)生探究的欲望，光是“探究《西游記》里哪一個(gè)人物的性格更符合現(xiàn)代社會(huì)對創(chuàng)業(yè)者性格特質(zhì)的要求”這一著力點(diǎn)，其學(xué)習(xí)意義就令人懷疑。

無論課標(biāo)還是教材，都強(qiáng)調(diào)整本書閱讀的課程目標(biāo)是拓展學(xué)生的閱讀視野、建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)、形成個(gè)性化的閱讀方法、提升閱讀鑒賞能力、養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、涵養(yǎng)文化并形塑三觀。而上述的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是否與《西游記》這類名著導(dǎo)讀的課程目標(biāo)相符？對于經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)文化的傳承、古典長篇小說閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)以及閱讀策略的學(xué)習(xí)，究竟有怎樣的幫助？也許設(shè)計(jì)者自己都沒法回答。而評估學(xué)生在項(xiàng)目中究竟能學(xué)到什么，是每一位教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)首先應(yīng)該考量的問題。

在西方，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)一直強(qiáng)調(diào)以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心，情境的設(shè)計(jì)并非只為標(biāo)新立異，只為激發(fā)興趣，關(guān)鍵在于它能否有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的需要。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)從來沒有改變其服務(wù)課程學(xué)習(xí)的宗旨，它轉(zhuǎn)變的是課程學(xué)習(xí)的方式。我們需要警惕的是，把手段當(dāng)作目標(biāo)，把僅僅改變學(xué)習(xí)的方式作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的全部，拿有趣當(dāng)有效。

（二） 過分追逐熱點(diǎn)而忽視實(shí)效性

出于貼近生活的考慮，教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)會(huì)去關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)，于是就出現(xiàn)一種情境創(chuàng)設(shè)的潮流——什么東西熱，情境就結(jié)合什么。疫情熱，就出現(xiàn)“疫情+情境”;扶貧熱，就出現(xiàn)“扶貧+情境”;二胎熱，就出現(xiàn)“二胎+情境”;諸如此類，不勝枚舉。

例如，在《紅樓夢》整本書閱讀中，有教師設(shè)計(jì)了賈寶玉因家宴上食用野味而患上新冠肺炎的情境，要求學(xué)生按傳染的先后順序，列出賈寶玉可能傳染的五個(gè)人名單并說明理由;創(chuàng)設(shè)了賈府成立應(yīng)對新冠肺炎疫情的五人領(lǐng)導(dǎo)小組的情境，要求學(xué)生確定組長人選、組員名單，并解釋理由、猜測應(yīng)對措施。可能該教師的初衷，是通過創(chuàng)新設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生去了解《紅樓夢》錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系，從熱點(diǎn)捕捉、任務(wù)設(shè)計(jì)的新穎性和設(shè)計(jì)意圖來說，這個(gè)課題是值得充分肯定的。但是，如果我們認(rèn)真去揣度這樣的項(xiàng)目的學(xué)習(xí)結(jié)果，也許就會(huì)有另一番判斷。如，從傳染病的傳染路徑入手，能否推進(jìn)學(xué)生對以賈寶玉為中心的人物關(guān)系的梳理？換言之，傳染病的傳染關(guān)系能否增進(jìn)學(xué)生對書中人物之間的倫理、階層、情感、交際等諸多關(guān)系的梳理與探究？我們以為，答案應(yīng)該是否定的。

此外，猜測疫情應(yīng)對領(lǐng)導(dǎo)小組名單，從領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力的視角考察書中主要人物及其關(guān)系，其真正值得探究的空間也很有限，而這種現(xiàn)代化的考察視角，與《紅樓夢》本身的經(jīng)典價(jià)值是格格不入的。至于學(xué)生能想到的應(yīng)對疫情的措施諸如勤洗手、常通風(fēng)、多運(yùn)動(dòng)之類的答案，更是與整本書閱讀風(fēng)馬牛不相及。而該項(xiàng)目化學(xué)習(xí)一開始在網(wǎng)上熱傳的時(shí)候，一片叫好之聲，這是當(dāng)下項(xiàng)目化學(xué)習(xí)努力迎合社會(huì)生活、時(shí)事熱點(diǎn)的一個(gè)縮影。

我們從不反對語文和生活的結(jié)合，但我們需要警惕過度的迎合和生硬的結(jié)合而忘了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的“初心”：指向真實(shí)、重要、有意義的學(xué)習(xí)，指向?qū)W(xué)科關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀的培養(yǎng)。一味地追逐熱點(diǎn)，凌空蹈虛，忽視對學(xué)習(xí)實(shí)效性的檢測與反思，這樣的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)就難免有媚俗的嫌疑。

（三） 為情境而情境

在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，作為貫穿始終的學(xué)習(xí)場景，情境指向真實(shí)問題解決和成果創(chuàng)造。但是，部分教師出現(xiàn)了概念的混淆和誤解，將情境教學(xué)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的情境混為一談，甚至落入了“為情境而情境”的形式主義陷阱。

情境教學(xué)中的情境是為教學(xué)而設(shè)，本質(zhì)上它是一種教學(xué)輔助手段，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的情境是為學(xué)習(xí)而設(shè)，是通過現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)科化促成學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)實(shí)化。

所謂現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)科化，就是創(chuàng)設(shè)包含相關(guān)學(xué)科內(nèi)容、應(yīng)用知識(shí)和技能的真實(shí)情境與典型任務(wù)。如給學(xué)生提供五篇新聞稿，任務(wù)為：假如你是本屆新聞獎(jiǎng)評委會(huì)主席，要從五篇新聞稿中選出一篇作為特等獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)作品，你會(huì)選擇哪一篇？請說明理由。這樣的情境任務(wù)設(shè)計(jì)，我們稱其為現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)科化。

而學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)實(shí)化，是指運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和技能去解決問題，應(yīng)對工作、學(xué)習(xí)和生活等諸方面的挑戰(zhàn)。

因此，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，情境、任務(wù)、目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果應(yīng)該是整體中緊密相關(guān)的部分，應(yīng)該一體化設(shè)計(jì)。但從實(shí)際教學(xué)來看，許多情境常被處理成教學(xué)輔助手段，其作用接近于多媒體工具。

例如，在《西游記》整本書閱讀的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，有教師帶領(lǐng)學(xué)生對電視劇、電影、連環(huán)畫、游戲及電子書刊中的精彩片段進(jìn)行跨媒介閱讀與交流，本意在于比較文本資源和多媒體資源在人物、情節(jié)呈現(xiàn)上的差異。但是，教師既未告知學(xué)生項(xiàng)目目標(biāo)，也沒有圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)項(xiàng)目實(shí)施方案與具體任務(wù)，導(dǎo)致情境學(xué)習(xí)最后淪為追求感官刺激的影視欣賞。

有的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，情境創(chuàng)設(shè)相當(dāng)于教學(xué)導(dǎo)入，常常是“導(dǎo)了個(gè)熱鬧”，但熱鬧過后，什么都沒有。

有教師教學(xué)《水滸傳》，先播放電視劇《水滸傳》的主題曲《好漢歌》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)歌中所表達(dá)的思想情感和豪邁風(fēng)格，接著請同學(xué)們寫出梁山好漢的綽號(hào)和對應(yīng)的人物姓名，并出示多媒體畫面——水滸人物的江湖別稱，最終的目的是為了引導(dǎo)小組討論：“在眾多的水滸人物中，你認(rèn)為能稱得上是‘英雄的人物有誰？”顯然，該教師把播放歌曲和多媒體畫面視同為情境創(chuàng)設(shè)，但此情境對于后續(xù)圍繞“英雄”展開的探究項(xiàng)目幾乎沒有任何幫助，是不折不扣的“偽情境”。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境應(yīng)該是以高度凝煉的驅(qū)動(dòng)問題為表征，能夠激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生對真實(shí)且重要的問題進(jìn)行深入探究。所以，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境應(yīng)該具有貫穿性、統(tǒng)領(lǐng)性，而非情境教學(xué)中的輔助性、階段性。過分依賴多媒體運(yùn)用，追求外界物理空間環(huán)境的營造、手段的多樣，而非情境與學(xué)科知識(shí)的高度關(guān)聯(lián)，必然落入“為情境而情境”的窠臼。

三、 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循真實(shí)性、復(fù)雜性、適生性原則

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以借鑒STEM課程設(shè)計(jì)“五步法”進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)：發(fā)現(xiàn)，指從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)相關(guān)問題，結(jié)合學(xué)科知識(shí)考量，使情境具有實(shí)際意義;選擇，指將情境問題與核心知識(shí)結(jié)合起來，考慮是否符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，確定該問題指向的目標(biāo)知識(shí)與能力;分析，貫穿于學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，既要分析與目標(biāo)、學(xué)情的適切性，也要分析其可操作性;調(diào)整，指選擇情境后要對其加以調(diào)整，保證其與后續(xù)學(xué)習(xí)階段的相關(guān)性，激發(fā)學(xué)生對知識(shí)的探究興趣，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);確定，指最終確立情境，增強(qiáng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。據(jù)此，我們可以得到情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循的三個(gè)原則：

（一） 真實(shí)性

杜威認(rèn)為，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的情境，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物參見：約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001。。思維的發(fā)展始終要在新的情境中得到遷移與強(qiáng)化，因此，基于知識(shí)統(tǒng)整、致力于問題解決的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)要具有真實(shí)性。

美國巴克教育研究所提出真實(shí)的情境具有這樣三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

（1） 所要解決的問題正是現(xiàn)實(shí)世界成年人要面對和解決的問題;

（2） 項(xiàng)目提出的問題對學(xué)生是有意義的;

（3） 能夠?qū)⑵溥\(yùn)用至實(shí)際生活。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以分別概括為：真實(shí)問題，學(xué)生視角，學(xué)以致用。當(dāng)情境與學(xué)生的實(shí)際生活或認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)建立起了聯(lián)系，就更能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，在開放的問題情境中，探索更多的問題答案和學(xué)習(xí)方式，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提升自我效能感。

例如，同樣是以“新冠肺炎”作為項(xiàng)目情境，有教師在設(shè)計(jì)“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，以媒介生活為抓手，通過具體項(xiàng)目，讓學(xué)生在真實(shí)的跨媒介情境中歷練。教師列舉以下信息：長輩們轉(zhuǎn)發(fā)《預(yù)防“新冠”小貼士》，其中有關(guān)診斷、傳播、治療的信息真假難辨;美國一名醫(yī)生聲稱“5G導(dǎo)致新冠病毒的傳播”，致使英國、荷蘭等國多座通信基站遭到5G反對者縱火?；趶?fù)雜的信息情境，教師設(shè)計(jì)了如下驅(qū)動(dòng)性任務(wù)：設(shè)計(jì)一個(gè)“謠言辨識(shí)器”（可以有不同的表現(xiàn)形式）用以有效辨識(shí)網(wǎng)絡(luò)社交媒介中的謠言

孫悅.媒介即生活評價(jià)即學(xué)習(xí)反思即起點(diǎn)——“網(wǎng)絡(luò)社交媒介‘謠言辨識(shí)器的設(shè)計(jì)”語文項(xiàng)目學(xué)習(xí)[J].語文學(xué)習(xí)，2020（9）：3036。。真實(shí)的情境使整個(gè)學(xué)習(xí)過程有料、有趣和有效，幫助學(xué)生從學(xué)科學(xué)習(xí)和群體活動(dòng)兩個(gè)層面與現(xiàn)實(shí)世界建立聯(lián)系，真正提高問題解決能力。

（二） 復(fù)雜性

埃里克森認(rèn)為，會(huì)學(xué)的關(guān)鍵在于形成概念性的思維。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境中的驅(qū)動(dòng)性問題的提出，改變了原來學(xué)科學(xué)習(xí)從低階開始并且主要在低階學(xué)習(xí)附近徘徊的特點(diǎn)。由于其具有一定的挑戰(zhàn)性，符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，從開始貫穿到最終，往往要求學(xué)生有全局性的、復(fù)雜的、策略性的思考，進(jìn)而幫助學(xué)生開展知識(shí)和思維的雙重建構(gòu)。

情境的復(fù)雜性有這樣三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：（1） 具有開放性，能夠吸引各種類型的學(xué)生參與，引起好奇心;（2） 具有挑戰(zhàn)性，需要完成多項(xiàng)任務(wù)，綜合不同類型的信息資料，運(yùn)用多種能力解決問題;（3） 能夠直指學(xué)科或主題的核心內(nèi)容和關(guān)鍵能力，聚焦?fàn)幾h。在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界問題時(shí)，運(yùn)用單一知識(shí)與能力去解決是難以實(shí)現(xiàn)的，需要糅合、運(yùn)用多個(gè)維度的知識(shí)與能力。這就要求情境創(chuàng)設(shè)不僅要涵蓋學(xué)科核心概念，體現(xiàn)知識(shí)的復(fù)雜性，也要凸顯實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性。因此，教師在問題設(shè)計(jì)時(shí)要考慮何種問題情境能最大限度地整合多種學(xué)習(xí)實(shí)踐，培育學(xué)生素養(yǎng)。

例如，創(chuàng)設(shè)“學(xué)校要建設(shè)蘇東坡文化紀(jì)念館”的項(xiàng)目情境，請?jiān)谛W(xué)生來設(shè)計(jì)紀(jì)念館的展廳，并讓學(xué)生擔(dān)任紀(jì)念館的講解員。這個(gè)問題情境的設(shè)計(jì)是對真實(shí)情境的模擬，同時(shí)指向了課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)和最終語文化產(chǎn)品的展示。學(xué)生在這一問題情境中，需要運(yùn)用查找關(guān)鍵信息、把握重點(diǎn)章節(jié)、理解思想內(nèi)涵、辯證選擇與判斷、展廳設(shè)計(jì)與布置、講解的寫作與練習(xí)等綜合實(shí)踐能力，符合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)對于高階思維與能力的追求。

又如，王岱老師《銘記歷史，珍愛和平——“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群之新聞專題教學(xué)設(shè)計(jì)》一課，基于反法西斯戰(zhàn)爭的內(nèi)容，設(shè)計(jì)“編輯反法西斯戰(zhàn)爭勝利74周年紀(jì)念特刊”的情境任務(wù)，涉及草擬特刊策劃方案、編輯版面、撰寫小傳及專訪、寫新聞評論等綜合任務(wù)

王岱.銘記歷史，珍愛和平——“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群之新聞專題教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語文建設(shè)，2019（15）：915。。王岱老師試圖創(chuàng)設(shè)“大情境”“大任務(wù)”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀新聞作品，使學(xué)生在初中語文新聞學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提高新聞閱讀、寫作能力及跨媒介閱讀、分享與交流的能力，進(jìn)而逐步培養(yǎng)自己的媒介素養(yǎng)。在具有復(fù)雜性的情境任務(wù)中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，發(fā)展高階思維，走向深度學(xué)習(xí)。

（三） 適生性

恰當(dāng)?shù)那榫臣扰c現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系，更與學(xué)生認(rèn)知能力、情意態(tài)度、興趣愛好相契合，并具有一定引領(lǐng)作用。因此，情境應(yīng)以生情為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)時(shí)既要考慮學(xué)生能否在某段時(shí)間內(nèi)完成，也要考慮可用的資源和學(xué)生的技能水平。美國巴克教育研究所提到，情境設(shè)計(jì)應(yīng)該符合學(xué)生能力，讓每一位學(xué)生都能參與進(jìn)來，獲得成就感。教師在情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候也應(yīng)基于學(xué)生實(shí)際生活與認(rèn)知水平，全方位地考察和設(shè)計(jì)，在學(xué)生興趣和可研究性中找到契合點(diǎn)。

李平老師和倪崗老師在《基于情境任務(wù)的臺(tái)階式寫作教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中提出，找到合宜的情境有兩條渠道：一是把握學(xué)情，圍繞學(xué)生的寫作水平、心理特點(diǎn)和關(guān)注領(lǐng)域，挖掘興趣愛好、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、人際交往、家庭生活等方面的話題，如課例《給媽媽寫回信》，即是通過觀察和調(diào)研學(xué)情，選定“青春期親子溝通”話題;二是呼應(yīng)熱點(diǎn)，從校園事件、社會(huì)聚焦、媒體熱搜等方面尋找靈感，如課例《你好，舊時(shí)光！》就是從微博熱搜事件“時(shí)光博物館”中獲取的靈感。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為近年來備受關(guān)注的教學(xué)模式，其中許多理念對素養(yǎng)教育背景下的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施具有重要的啟發(fā)和引領(lǐng)作用。在學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程中，教師不僅要知其然，更要知其所以然;要深入理解項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的發(fā)展歷史和現(xiàn)實(shí)意義，結(jié)合我國課程改革的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，找到最佳的實(shí)踐路徑與方法。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵——情境創(chuàng)設(shè)上，要遵循真實(shí)性、復(fù)雜性和適生性原則，凸顯情境的功能性目的，促使學(xué)生把學(xué)科知識(shí)和技能運(yùn)用到真實(shí)世界中，而不是僅僅在書本上掌握它們。

（喬詩琪，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院。教育碩士。葉黎明，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院。副教授，博士。）