【摘 要】理性審視當(dāng)下的教師評(píng)價(jià)，因?yàn)椤靶问焦袒薄百Y源稀少”“理解缺失”“功能偏頗”等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題導(dǎo)致多數(shù)教師產(chǎn)生“內(nèi)卷”現(xiàn)象?？茖W(xué)有效的教師評(píng)價(jià)應(yīng)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，打破“內(nèi)卷”的失落，走向“外擴(kuò)”的舒展，其破圈與賦能的實(shí)施策略主要有三點(diǎn)：“價(jià)值”的彰顯，賦能教師發(fā)展的核心動(dòng)力;“效益”的增值，凸顯“創(chuàng)造性”行動(dòng)的內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值;“內(nèi)存”的擴(kuò)容，積蓄未來(lái)發(fā)展的無(wú)限潛力。

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)卷;外擴(kuò);教師評(píng)價(jià);破圈;賦能

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）14-0012-05

【作者簡(jiǎn)介】陳靜，南京市教學(xué)研究室（南京，210001）教研員，高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

當(dāng)前，在中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出破除“五唯”頑瘴痼疾，“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書(shū)育人使命”的時(shí)代背景下，理性審視當(dāng)下教師評(píng)價(jià)的弊端與瓶頸，努力探索教師評(píng)價(jià)的破圈之路，創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)賦能教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑，已經(jīng)成為一項(xiàng)迫在眉睫的重要課題。

一、“內(nèi)卷”的失落——當(dāng)下教師評(píng)價(jià)的理性審視

2020年12月，“內(nèi)卷”一詞入選《咬文嚼字》年度十大流行語(yǔ)，成為網(wǎng)絡(luò)熱詞。所謂“內(nèi)卷”，其實(shí)是一個(gè)社會(huì)學(xué)名詞，美國(guó)人類學(xué)家吉爾茨在《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化——印度尼西亞的生態(tài)變化過(guò)程》一書(shū)中用“內(nèi)卷化”定義人類社會(huì)在一個(gè)發(fā)展階段達(dá)到某種特定形式之后停滯不前或無(wú)法轉(zhuǎn)化為另一種高級(jí)模式的現(xiàn)象。吉爾茨描述的“內(nèi)卷”狀態(tài)實(shí)則是一種“內(nèi)向演化”，雖然表面上長(zhǎng)期從事一項(xiàng)相同的工作，并且保持在相對(duì)穩(wěn)定水平層面，但其實(shí)質(zhì)是一種“低水平的復(fù)雜”，這種沒(méi)有任何變化和改觀的行為往往造成個(gè)體的自我懈怠、自我消耗。

1.“形式固化”——統(tǒng)一量尺剛性判斷。

眾所周知，教師評(píng)價(jià)本質(zhì)是一種價(jià)值判斷，而判斷就要建立統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一旦價(jià)值評(píng)判指標(biāo)體系建立，教師評(píng)價(jià)便成為一把擁有“統(tǒng)一刻度”的量尺。量尺的優(yōu)點(diǎn)是具有通用性和客觀性，無(wú)論新手教師、成熟教師抑或是專家型教師，都可以利用“統(tǒng)一量尺”評(píng)價(jià)。教師的教育教學(xué)行為表現(xiàn)在“統(tǒng)一刻度”的指標(biāo)體系中，便成為一個(gè)個(gè)量化數(shù)據(jù)，如“課時(shí)數(shù)”“升學(xué)率”“推進(jìn)率”“滿意率”（學(xué)生、家長(zhǎng)評(píng)教評(píng)學(xué)）“論文發(fā)表/獲獎(jiǎng)篇數(shù)”“省/市/區(qū)級(jí)公開(kāi)教學(xué)次數(shù)”等。這種教師評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)鮮明，便于教師群體的橫向?qū)Ρ?，管理者可以通過(guò)“統(tǒng)一量尺”綜合考評(píng)其“德”“勤”“能”“績(jī)”，進(jìn)行甄別和選拔。但這種評(píng)價(jià)的缺點(diǎn)也是顯然易見(jiàn)的，它很難激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致教師工作進(jìn)入“自我消耗”的“內(nèi)卷”狀態(tài)。

2.“資源稀缺”——激勵(lì)機(jī)制流于形式。

當(dāng)下教育人事制度造成教師崗位晉升競(jìng)爭(zhēng)激烈的尷尬局面，也間接導(dǎo)致了教師評(píng)價(jià)的困境。以基層學(xué)校為例：學(xué)校會(huì)通過(guò)日常教育教學(xué)檢查（備課、上課、作業(yè)、班主任工作等）、家長(zhǎng)（學(xué)生）評(píng)教評(píng)學(xué)、個(gè)人述職、集體評(píng)議等多種形式對(duì)教師的教育教學(xué)工作進(jìn)行綜合性考量，評(píng)價(jià)結(jié)果等第為優(yōu)秀（占比10%左右）、合格、不合格（出現(xiàn)重大教育教學(xué)事故、被投訴舉報(bào)查實(shí)等）。從評(píng)價(jià)結(jié)果的分配比例可以看出，有90%左右的教師，即使工作成績(jī)突出，也只能被評(píng)為合格;而僅僅10%的優(yōu)秀比例，則更多照顧有特殊需求的教師，如臨近退休教師、需要評(píng)職稱（榮譽(yù)稱號(hào)）的教師或有重大突出貢獻(xiàn)的教師。對(duì)普通教師而言，獲得一個(gè)“優(yōu)秀”等級(jí)的綜合評(píng)價(jià)通常是“可望而不可即”的，而要想晉升高一級(jí)職稱更是“難于上青天”。因此而放棄追求，保持“不求有功但求無(wú)過(guò)”的工作狀態(tài)反倒成為眾多教師的“無(wú)奈”選擇。

3.“理解缺失”——對(duì)話平臺(tái)深度阻隔。

在現(xiàn)有教師評(píng)價(jià)制度下，掌握評(píng)價(jià)話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)的往往不是教師，而是教育行政部門、學(xué)校管理者、學(xué)生、家長(zhǎng)乃至社會(huì);教師作為被評(píng)價(jià)對(duì)象，很難與評(píng)價(jià)實(shí)施主體進(jìn)行有效溝通。對(duì)于既定結(jié)果，教師通常只能接受，而不享有申訴、修改結(jié)果的權(quán)利。缺少平等對(duì)話機(jī)制的溝通往往形成評(píng)價(jià)主客體雙方的深度阻隔，造成教師對(duì)于評(píng)價(jià)的抵觸和不安全感。為了減少失誤，教師寧愿進(jìn)入“內(nèi)卷”的“自我封閉”，也不愿意冒險(xiǎn)嘗試創(chuàng)新和突破。

有一個(gè)真實(shí)的案例。一所省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)出于工作需要，引進(jìn)了一位同區(qū)域的成熟優(yōu)秀教師（教齡15年以上），擔(dān)任三年級(jí)一個(gè)班的語(yǔ)文教學(xué)工作兼任班主任。但是，班級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)“外來(lái)”教師始終不認(rèn)可，認(rèn)為該教師來(lái)自一所名不見(jiàn)經(jīng)傳的小學(xué)校，無(wú)法勝任名校的教育教學(xué)工作。因此，家長(zhǎng)采取“聯(lián)名寫信”“集體上訪”等方式要求撤換該教師，并在該教師評(píng)教評(píng)學(xué)反饋表上給予其評(píng)價(jià)為“不合格”，雖然該教師倍感委屈，多次試圖跟學(xué)校和家長(zhǎng)溝通，但收效甚微，最終學(xué)校迫于壓力，撤換了這位教師。

這雖然是一個(gè)比較極端的例子，但也說(shuō)明了當(dāng)下教師評(píng)價(jià)的嚴(yán)重問(wèn)題：評(píng)價(jià)者掌握了核心話語(yǔ)權(quán)，管理層自上而下的考評(píng)，與被評(píng)價(jià)者自下而上的訴求表達(dá)，難以達(dá)成評(píng)價(jià)理念、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)論的互通，從而導(dǎo)致價(jià)值取向與教育實(shí)際背離，難以被教師所接納。

4.“功能偏頗”——過(guò)于偏重?cái)?shù)據(jù)事實(shí)。

教師評(píng)價(jià)的根本目的是為了推動(dòng)教師的發(fā)展，而非給予一個(gè)終結(jié)性的考核結(jié)果。當(dāng)下教師評(píng)價(jià)過(guò)分倚重事實(shí)數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)，其主要壓力在于學(xué)校要完成對(duì)教師的“績(jī)效考核”。而績(jī)效考核結(jié)果，往往是績(jī)效工資分配的主要依據(jù)。一旦教師評(píng)價(jià)的最終結(jié)果與教師個(gè)人的績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，那么，就會(huì)出現(xiàn)“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

例如：2014年起江蘇省實(shí)施義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)項(xiàng)目，對(duì)全省范圍內(nèi)小學(xué)五年級(jí)和初中三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)水平測(cè)試（實(shí)際測(cè)試內(nèi)容為小學(xué)四年級(jí)和初中二年級(jí)），監(jiān)測(cè)周期是每?jī)赡暌淮?，并出具?duì)區(qū)域（學(xué)校）教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的反饋報(bào)告。質(zhì)量監(jiān)測(cè)的目的是對(duì)學(xué)生德、智、體、美、勞各方面發(fā)展?fàn)顩r、綜合素養(yǎng)等學(xué)業(yè)質(zhì)量情況進(jìn)行深入了解，同時(shí)，對(duì)課程、教師、教學(xué)和學(xué)校管理等影響義務(wù)教育質(zhì)量的相關(guān)因素進(jìn)行監(jiān)測(cè)分析，找準(zhǔn)質(zhì)量提升著力點(diǎn)，改進(jìn)教育教學(xué)。然而，很多學(xué)校把質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)作為對(duì)教師績(jī)效考核的參考，導(dǎo)致對(duì)監(jiān)測(cè)分?jǐn)?shù)、排名的片面追求。評(píng)價(jià)導(dǎo)向的嚴(yán)重偏離，造成教師的“內(nèi)卷”狀態(tài)——評(píng)價(jià)沒(méi)有真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，反而形成了教師自我成長(zhǎng)的“封閉圈”、專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)耗圈”、故步自封的“舒適圈”。在這樣的“內(nèi)卷”狀態(tài)下，教師即使付出了同樣的時(shí)間和精力，但也只能是與一成不變的固有模式較勁，教育理想與現(xiàn)實(shí)形成巨大落差，造成教育價(jià)值的失落，從而失去向外拓展和突破的勇氣。

二、“外擴(kuò)”的舒展——教師評(píng)價(jià)的破圈與賦能

“外擴(kuò)”，意指向外擴(kuò)張與舒展，用以描述教師克服“內(nèi)卷”制約瓶頸后的一種真實(shí)而自由的應(yīng)然狀態(tài)。真正科學(xué)而有效的教師評(píng)價(jià)，應(yīng)尋求創(chuàng)新路徑幫助教師對(duì)抗重復(fù)低效的“內(nèi)卷”狀態(tài)，促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的突破與創(chuàng)新，讓評(píng)價(jià)真正賦能教師的持續(xù)發(fā)展。

1.“價(jià)值”的彰顯——賦能教師發(fā)展的核心動(dòng)力。

教師評(píng)價(jià)的關(guān)鍵意義是“賦能”，是賦予教師發(fā)展的核心動(dòng)力，是用創(chuàng)新的評(píng)價(jià)方式喚醒教師打破“內(nèi)卷”的深層動(dòng)機(jī)，重塑教育生活的意義和價(jià)值，促使教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的自我超越。

（1）重塑意義場(chǎng)景。

堅(jiān)定的教育理想和信念永遠(yuǎn)是教師發(fā)展的動(dòng)力源泉，正如德國(guó)哲學(xué)家馬克思·韋伯所言：“人是懸掛在自己編織的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物?！睂?duì)自我價(jià)值的追求才是人類生存和發(fā)展的核心要素。教師評(píng)價(jià)需要重塑教育初心，樹(shù)立教育追求，營(yíng)造一個(gè)個(gè)有價(jià)值的意義場(chǎng)景，引導(dǎo)教師在追尋意義的道路上尋求突破。

意義場(chǎng)景可以是有儀式感的教育活動(dòng)，可以是頭腦風(fēng)暴、論壇沙龍，還可以是情感傾訴、教育解惑等。每一個(gè)看似孤立的意義場(chǎng)景，其實(shí)都有核心教育價(jià)值，將之串聯(lián)起來(lái)，就能成為教師堅(jiān)定教育信念的明確主線。

（2）通達(dá)教育理解。

從哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，教師評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種參與性的交往活動(dòng)。在交往活動(dòng)中，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者都是評(píng)價(jià)的主體。因此，教師評(píng)價(jià)的“理解”也是雙向的，既指向評(píng)價(jià)者，也指向被評(píng)價(jià)者。教師評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注所評(píng)價(jià)的教育事實(shí)，更要關(guān)注事實(shí)背后的故事;不僅要注重評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，更要了解影響評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的相關(guān)因素，學(xué)會(huì)“追根溯源”。當(dāng)然，教育理解的通達(dá)，也表現(xiàn)在教書(shū)育人的過(guò)程中。飽含“理解”的教育是尊重兒童的教育，是理性對(duì)話的教育，是眼中有“人”的教育，更是“學(xué)科素養(yǎng)”與“社會(huì)素養(yǎng)”相互交織、融會(huì)貫通的教育。因此，理想的教師評(píng)價(jià)不僅要有“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”的剛性尺度，更要有教育理解“人文關(guān)懷”的柔性光輝。

前文案例中的問(wèn)題，便可以采取有效的“對(duì)話”方式解決，構(gòu)建學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、教師的理性對(duì)話渠道。例如：開(kāi)設(shè)“班級(jí)開(kāi)放日”，讓家長(zhǎng)走進(jìn)課堂，與教師對(duì)話;教師親筆書(shū)寫“每周一信”，與家長(zhǎng)談心，和學(xué)生交流;建立班級(jí)微信群、QQ群、騰訊會(huì)議室，暢通各種溝通渠道;建立班級(jí)家委會(huì)并定期活動(dòng)，及時(shí)解決班級(jí)存在的管理問(wèn)題等。理性的對(duì)話方式，可以達(dá)成評(píng)價(jià)雙方的深度溝通。通達(dá)教育理解，可以提升教師思考教育問(wèn)題、擴(kuò)展教育認(rèn)知的能力。

（3）賦力團(tuán)隊(duì)共贏。

打破“內(nèi)卷”狀態(tài)需要喚醒，需要推動(dòng)，更需要團(tuán)隊(duì)的力量。教師評(píng)價(jià)應(yīng)拓展視角，聚焦教研組、備課組、年級(jí)組乃至工作室等團(tuán)隊(duì)建設(shè)。這些團(tuán)隊(duì)對(duì)于教師個(gè)體而言，應(yīng)該是“既像一個(gè)家，又像一個(gè)壁爐”的所在。“家”代表集體的溫暖，在這樣的團(tuán)隊(duì)中，可以無(wú)顧忌地交流、溝通、表達(dá)，從而獲得心靈的平靜;而“壁爐”代表光明，是前進(jìn)的方向，是為教師打開(kāi)一扇“重新看世界的窗”。正如彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》中所言：“對(duì)這樣的組織而言，單是適應(yīng)與生存是不能滿足它的。組織為適應(yīng)與生存而學(xué)習(xí)，雖然是基本而必要的，但必須與開(kāi)創(chuàng)性的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，才能讓大家在組織內(nèi)由工作中活出生命的意義?！眻F(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)還可以關(guān)注教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、互助包容、溝通說(shuō)服、組織協(xié)調(diào)等，這些必備的社會(huì)化素養(yǎng)將促使教師在團(tuán)隊(duì)中獲得自我效能的不斷提升，從而形成抵抗“內(nèi)卷”突圍“封閉圈”的潛在力量。

2.“效益”的增值——凸顯“創(chuàng)造性”行動(dòng)的內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值。

“外擴(kuò)”破圈需要借助兩種力量：一種是自外而內(nèi)的，即通過(guò)外部力量打破，這種助力往往帶有偶然性，是教師發(fā)展過(guò)程中的重大機(jī)遇;另一種則是自內(nèi)而外的，即通過(guò)內(nèi)部力量打破，如同蠶蛹破繭成蝶。這種徹底的打破需要喚醒自我發(fā)展的原動(dòng)力，內(nèi)心一旦覺(jué)醒，這種破圈的力量就是必然的、持續(xù)的、發(fā)展的，正如德國(guó)學(xué)者博爾諾夫所言：“在人的生活中會(huì)有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無(wú)論如何不能把這些事件純粹地視為外來(lái)干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用。”這些事件往往就是教師發(fā)展過(guò)程中的觸點(diǎn)與契機(jī)，是喚醒教師內(nèi)在動(dòng)力的關(guān)鍵事件，更是教師教育人生的“高光時(shí)刻”。教師評(píng)價(jià)必須重視并充分利用這些關(guān)鍵事件，幫助教師從兩個(gè)維度共同破圈。

（1）打破教學(xué)慣性的勇氣。

大衛(wèi)·霍金斯在《力量和能量》一書(shū)中，把人的情緒能量分為若干個(gè)能量級(jí)，并賦予了不同的數(shù)值。其中，“勇氣”這種情緒對(duì)應(yīng)的能量值是200，正好位居各種情緒能量值的中間位置，成為正能量和負(fù)能量的分界線。也就是說(shuō)，勇氣是拓展自我不可或缺的一種正能量。擁有勇氣，人才能擁有覺(jué)醒、成長(zhǎng)與改變的動(dòng)力。教師的“破圈”同樣需要勇氣，“破圈”意味著“打破”，打破“教學(xué)慣性”，打破“常規(guī)定義”，打破“內(nèi)在循環(huán)系統(tǒng)”，打破自我，重新定義。教師否定自我、超越自我的優(yōu)秀行為，通常表現(xiàn)為不拘泥于經(jīng)驗(yàn)，不固化于模式，于“解構(gòu)”與“建構(gòu)”中積累，最終達(dá)到從量變到質(zhì)變的飛躍。

（2）持久而深入的思考。

著名媒體人羅振宇曾經(jīng)在“啟發(fā)俱樂(lè)部”中對(duì)如何克服“內(nèi)卷”實(shí)現(xiàn)“破圈”做過(guò)如下解讀：“‘破圈看上去好像是一種自內(nèi)而外的力量，其實(shí)不然，破圈的本質(zhì)是形成一個(gè)吸引力系統(tǒng)，把外部的人自外向內(nèi)地吸引進(jìn)來(lái)。”而形成這種內(nèi)在吸引力的增長(zhǎng)機(jī)制就是“思考的習(xí)慣”。

很多教學(xué)名師都自帶“磁力”光環(huán)，他們就是一個(gè)個(gè)“吸鐵石”“發(fā)光體”“輻射場(chǎng)”，他們不僅擅長(zhǎng)持續(xù)思考，且有鮮明的教學(xué)主張和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，更有深邃而豐富的教學(xué)思想，他們用思考把教育教學(xué)工作與更為廣闊而深遠(yuǎn)的意義關(guān)聯(lián)起來(lái)，用思考的力量使自己成為對(duì)學(xué)生、對(duì)教師、對(duì)他人來(lái)說(shuō)都“有意思”“有意義”且“有價(jià)值”的人，這種持久且深入的思考將使教師擁有突破“舒適圈”的強(qiáng)大推動(dòng)力，不斷向前、向高、向遠(yuǎn)。

（3）凝聚教育智慧的結(jié)晶。

創(chuàng)造“產(chǎn)品”可以視為教師破圈、突圍的質(zhì)的飛躍，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的沉淀，是教育智慧的凝聚，更是教學(xué)成果的孵化。孕育“產(chǎn)品”是教師從“內(nèi)卷”走向“外擴(kuò)”的必經(jīng)之路，“產(chǎn)品”凝聚著教師個(gè)體的才情、能力、特質(zhì)。因此，散發(fā)著獨(dú)特的個(gè)性光芒，是教師主動(dòng)創(chuàng)造的產(chǎn)物。

北京十一學(xué)校的李希貴校長(zhǎng)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)校就是要把社會(huì)上的那些挑戰(zhàn)，孩子們將來(lái)會(huì)遇到的那些問(wèn)題，打包濃縮，變成課程，讓學(xué)生提前體驗(yàn)，激發(fā)孩子們的稟賦，培養(yǎng)他們適應(yīng)未來(lái)的能力。由此，北京十一學(xué)校開(kāi)啟了課程改革的探索——十一學(xué)校的課程就是產(chǎn)品。一位高中語(yǔ)文教師在教完《史記》后，給學(xué)生出了一道特別有意思的題目——“給《史記》里的任意一個(gè)人物寫一份求職簡(jiǎn)歷”。這道創(chuàng)新的作業(yè)題也是產(chǎn)品。

教育的創(chuàng)新并不僅指從無(wú)到有的重大突破;相反，教師的教育創(chuàng)新更多是對(duì)已有教育經(jīng)驗(yàn)的梳理、整合、重組與結(jié)構(gòu)。教師的智慧結(jié)晶可以表現(xiàn)為一道好題目、一次好活動(dòng)、一個(gè)微課程、一個(gè)小課題、一項(xiàng)小研究等，這些看似微小的教育行動(dòng)、教學(xué)改變，卻是教師走向“外擴(kuò)”舒展的堅(jiān)定步伐。教師評(píng)價(jià)不正應(yīng)推動(dòng)教師在教學(xué)改革和專業(yè)發(fā)展的道路上走得更穩(wěn)、更快、更遠(yuǎn)嗎？

3.“內(nèi)存”的擴(kuò)容——積蓄未來(lái)發(fā)展的無(wú)限潛力。

梁寧老師在《產(chǎn)品思維》課程中說(shuō)過(guò)：“比人的能力重要1000倍的，是這個(gè)人的底層操作系統(tǒng)。”意思是，如果把一個(gè)人想象成一部手機(jī)，這個(gè)人的精神結(jié)構(gòu)就是他的底層操作系統(tǒng)。而一個(gè)人的精神結(jié)構(gòu)，決定了他會(huì)成為什么樣的一個(gè)人。如馬云、雷軍等商界大咖身上都表現(xiàn)出相似的特質(zhì)：強(qiáng)烈的成功欲望、說(shuō)干就干的行動(dòng)力、善于深度學(xué)習(xí)、喜歡死磕和堅(jiān)持、追求延遲滿足等，這些特質(zhì)決定了他們即使多次經(jīng)歷失敗，最終也必將取得成功。

（1）迭代——更新底層操作系統(tǒng)。

曾經(jīng)聽(tīng)一位青年教師上《認(rèn)識(shí)厘米》這節(jié)課，教師滿腔熱情地問(wèn)孩子：“除了厘米，你還認(rèn)識(shí)哪些長(zhǎng)度單位呢？”一個(gè)孩子回答說(shuō)：“老師，我認(rèn)識(shí)微米和納米，還知道1毫米=10000微米，1微米=1000納米，還知道光年，光年是最長(zhǎng)的長(zhǎng)度單位！”教師皺著眉評(píng)價(jià)說(shuō)：“哦，是嗎？你的知識(shí)面還挺寬的?！边@句言不由衷的表?yè)P(yáng)讓這個(gè)孩子直到下課都悶悶不樂(lè)。課后我問(wèn)教師，為什么對(duì)這個(gè)學(xué)生吝嗇表?yè)P(yáng)呢？教師尷尬地說(shuō)：“這個(gè)孩子說(shuō)得確實(shí)不錯(cuò)，但是我不太敢點(diǎn)評(píng)，因?yàn)槲乙膊恢牢⒚?、納米、光年的單位進(jìn)率，怎能隨便回答?。俊?/p>

原來(lái)，造成這樣的尷尬局面是因?yàn)榻處煹闹R(shí)內(nèi)存儲(chǔ)備不足。這是教育的悲哀，也是教師的悲哀。在當(dāng)下科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的教育時(shí)代中，教師必須努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的更新迭代，不斷更新底層操作系統(tǒng)，夯實(shí)專業(yè)知識(shí)，提升學(xué)科素養(yǎng)，為未來(lái)發(fā)展積蓄內(nèi)存。

（2）漫溯——探索學(xué)科邊界。

南京市名師工作室主持人小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師張齊華曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，在他的所有工作中，“名師工作室”是最好玩也最有意思的一件事兒，因?yàn)檫@個(gè)工作室就像一個(gè)“思想”的“大熔爐”，身在其中的人需要不斷思考，不斷產(chǎn)生新的想法，并與其他思想碰撞、交鋒乃至融合，由此產(chǎn)生新的思想。

“躍圈”是自我發(fā)展量變邁向自我超越質(zhì)變的關(guān)鍵一步，是最有價(jià)值的專業(yè)成長(zhǎng)，而教育評(píng)價(jià)承載著教師發(fā)展的重任，更應(yīng)著眼于教師未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展，為每一位教師實(shí)現(xiàn)自我超越賦能增值。