【摘要】“模塊化”課程設(shè)計(jì)是依照模塊化程序設(shè)計(jì)的思想和原則來(lái)設(shè)計(jì)的課程設(shè)計(jì)管理新模式，它是以課程設(shè)計(jì)教學(xué)形式、管理分析為基礎(chǔ)，充分考慮課程設(shè)計(jì)管理和課程設(shè)計(jì)實(shí)施要求，將課程設(shè)計(jì)內(nèi)容分為相對(duì)應(yīng)的課程設(shè)計(jì)模塊。本文研究了地方應(yīng)用型高校師范專(zhuān)業(yè)的模塊化課程體系構(gòu)建，認(rèn)為當(dāng)前地方應(yīng)用型高校師范專(zhuān)業(yè)在課程教學(xué)方面存在諸多問(wèn)題，為了構(gòu)建地方應(yīng)用型高校師范專(zhuān)業(yè)模塊化課程體系，具體可從以下幾個(gè)方面出發(fā)：知識(shí)點(diǎn)模塊化，完善教學(xué)方法和體系，完善制度建設(shè)和建立評(píng)價(jià)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】模塊化課程? 高校師范專(zhuān)業(yè)? 課程體系構(gòu)建

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）10-0190-03

模塊教學(xué)法最初是在職業(yè)教育的背景下提出，以其培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)能力為基本價(jià)值取向，通過(guò)理論知識(shí)的轉(zhuǎn)移促進(jìn)專(zhuān)業(yè)技能的提高[1-2]。它可以把復(fù)雜龐大的系統(tǒng)分解成若干個(gè)靈活的小模塊，通過(guò)解決每個(gè)模塊，達(dá)到優(yōu)化整體問(wèn)題的目的，從而明晰學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高教師的教學(xué)質(zhì)量[3-5]。在新課標(biāo)發(fā)布后，我們將“模塊”的概念引入到課程構(gòu)建中，使靜態(tài)的、分離的、單一的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、一體化的、開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，從而提高課堂教學(xué)效果。

本文分析了模塊化教學(xué)的現(xiàn)狀和問(wèn)題，提出了高校師范專(zhuān)業(yè)模塊化課程體系的構(gòu)建，希望通過(guò)構(gòu)建模塊化課程體系，革除目前教學(xué)弊端，發(fā)揮釋放學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升課堂教學(xué)效果。

1.模塊化課程

傳統(tǒng)教學(xué)模式往往并不從學(xué)生的角度出發(fā)，而是以固定的教學(xué)大綱進(jìn)行按部就班的模式展開(kāi)教學(xué)，這類(lèi)教學(xué)模式僵化，也并不能充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，存在一定弊端。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同的是，模塊式教學(xué)并不是按照教學(xué)大綱，按部就班的全面講授書(shū)本內(nèi)容，而是結(jié)合學(xué)生自身的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，選擇性地建立教學(xué)模塊，深入講授相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，并通過(guò)一定的規(guī)劃方法，讓學(xué)生在實(shí)踐中將所學(xué)模塊串聯(lián)為一個(gè)整體，從而掌握知識(shí)方法，模塊化教學(xué)模式將學(xué)生看作教學(xué)過(guò)程中的主體，從學(xué)生角度出發(fā)，讓學(xué)生充分發(fā)揮其主體能動(dòng)性，全面提高教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率。

課程結(jié)構(gòu)是模塊式教學(xué)的重點(diǎn)，即如何安排教學(xué)順序，如何選取教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)踐中，模塊化課程的設(shè)計(jì)路線主要是對(duì)課程的解構(gòu)和重構(gòu)。所謂“課程解構(gòu)”，是指打破教科書(shū)的課程固有體系，將教科書(shū)中連續(xù)的知識(shí)內(nèi)容，分解成為一個(gè)個(gè)的知識(shí)點(diǎn);所謂“課程重構(gòu)”，是指按照學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和培訓(xùn)的目的，將解構(gòu)后的個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，有選擇地進(jìn)行重新的串聯(lián)組合，形成幾個(gè)獨(dú)立的模塊，通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練再將各個(gè)模塊進(jìn)行串聯(lián)，從而形成一種新的授課模式。

2.當(dāng)前課程教學(xué)存在的問(wèn)題

2.1 教學(xué)目標(biāo)不準(zhǔn)確

地方高校主要以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主，依托扎實(shí)、寬泛的學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)具有專(zhuān)業(yè)化、系統(tǒng)化、“學(xué)以致用”型的人才，主要是為地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所服務(wù)的。地方高師院校是培養(yǎng)地方基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的一線陣地，其發(fā)展的宗旨也應(yīng)是為地方基礎(chǔ)教育所服務(wù)，培養(yǎng)的人才也應(yīng)是符合地方基礎(chǔ)教育發(fā)展需求的應(yīng)用型人才。因此在具體的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校就應(yīng)該以地方基礎(chǔ)教育發(fā)展需求作為教學(xué)目標(biāo)，全面提高學(xué)生的理論知識(shí)水平以及教學(xué)實(shí)踐能力。而目前地方高師院校師范生的課堂教學(xué)中依舊過(guò)度重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視了教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)、學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系。過(guò)于注重學(xué)術(shù)性研究，而忽略師范生課堂中教學(xué)技能、教學(xué)能力的訓(xùn)練。這種不明確的教學(xué)目標(biāo)培養(yǎng)出來(lái)的師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生往往缺乏實(shí)踐能力，這也使得地方高師院校師范畢業(yè)生在應(yīng)聘工作時(shí)，往往在面試授課時(shí)比較欠缺，無(wú)法真正滿(mǎn)足招聘方的要求。課堂教學(xué)目標(biāo)不準(zhǔn)確也使得師范生培養(yǎng)質(zhì)量下滑，不能很好地對(duì)接地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，師范生在這樣的課堂教學(xué)目標(biāo)定位之下，很難實(shí)現(xiàn)服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展所要求的“學(xué)做”統(tǒng)一、“學(xué)用”相結(jié)合的目標(biāo)。

2.2 課程設(shè)置不合理

地方高師院校師范生教育是地方基礎(chǔ)教育教師的重要源頭，課程設(shè)置也是有效開(kāi)展課堂教學(xué)的核心，課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)是否合理、科學(xué)更是決定了師范生能否勝任教師這一職業(yè)。師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證在課程設(shè)置上要求師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)要達(dá)到中小學(xué)、幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。在課程結(jié)構(gòu)上，合理地設(shè)置人文社會(huì)、科學(xué)素養(yǎng)課程，使其學(xué)分不低于總學(xué)分的10%，學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育課程與教師教育課程要合理分配，且教師教育課程一定要達(dá)到國(guó)家對(duì)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的要求。而當(dāng)前地方高師院校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)在課程設(shè)置上依然存在諸多問(wèn)題，具體而言主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育實(shí)習(xí)課時(shí)不足，通識(shí)教育課程中人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分較低，教師教育課程學(xué)分未達(dá)到規(guī)定的學(xué)分要求，且主要由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論三門(mén)構(gòu)成，課時(shí)數(shù)量少，課程結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)教師教育課程以公共課形態(tài)出現(xiàn)，形成師范生對(duì)這些課程的輕視的心理。課程設(shè)置得不合理往往會(huì)導(dǎo)致師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生無(wú)法全面培養(yǎng)自己作為教師所需要的理論知識(shí)水平、教師職業(yè)素養(yǎng)以及教學(xué)實(shí)踐等多方面的水平與能力。

2.3 教學(xué)方法相對(duì)單一

地方高師院校大部分的課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)知識(shí)還是被動(dòng)的接受者，而不是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、思考者、探究者。這樣的教學(xué)方法也違背了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中的“學(xué)生中心”理念，忽視了學(xué)生對(duì)課堂的參與性和學(xué)習(xí)的效果。灌輸只能培養(yǎng)出死讀書(shū)的“書(shū)呆子”，而對(duì)師范生來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)的不能是“書(shū)呆子”，對(duì)地方高師院校的師范生而言，這種教學(xué)方式不僅影響師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)，還易為師范生樹(shù)立不好的“學(xué)習(xí)榜樣”，在日后他們從事中小學(xué)教師時(shí)，極易將這種“填鴨式”的教學(xué)方法帶入課堂教學(xué)中。此外，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法還嚴(yán)重阻礙了師范生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。地方高師院校要想真正落實(shí)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證中的“學(xué)生中心”理念，就必須對(duì)教師的課堂教學(xué)方法進(jìn)行改革和提高。

2.4 教學(xué)制度不合理

教學(xué)制度的合理是確保地方應(yīng)用型高校師范專(zhuān)業(yè)能夠培養(yǎng)出高水平、高素質(zhì)、高能力畢業(yè)生的關(guān)鍵。但是當(dāng)前許多地方高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)都存在教學(xué)不合理的現(xiàn)象。地方高師院校教學(xué)制度的不科學(xué)性主要表現(xiàn)在：第一，各級(jí)部門(mén)之間權(quán)責(zé)不清晰，甚至牽絆或者制衡。這類(lèi)問(wèn)題往往會(huì)導(dǎo)致教學(xué)工作停滯或者進(jìn)展緩慢，無(wú)法切實(shí)推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，提高教學(xué)質(zhì)量。第二，教學(xué)制度的基本功能被邊緣化，教學(xué)制度的存在是為了確保教學(xué)措施的落實(shí)與展開(kāi)，而當(dāng)前許多教學(xué)制度形同虛設(shè)，并未充分發(fā)揮其作用。第三，學(xué)分制度還有待完善?？茖W(xué)、完善、合理的學(xué)分制度是確保師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生全面提高自身專(zhuān)業(yè)能力的必要措施，而目前的學(xué)分制度存在一定的不合理性，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生能力發(fā)展有所欠缺或者傾斜。

3.模塊化課程體系構(gòu)建

3.1 知識(shí)點(diǎn)模塊化

在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，知識(shí)點(diǎn)模塊是一個(gè)基本單元，是知識(shí)體系的構(gòu)成部分，用于知識(shí)信息的傳輸遞送，其具有能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)教學(xué)的特定功能。知識(shí)點(diǎn)模塊可以被分解、排列、組合并應(yīng)用于不同的課程設(shè)計(jì)過(guò)程中。

學(xué)生學(xué)習(xí)課程的過(guò)程其實(shí)就是其學(xué)習(xí)一系列知識(shí)點(diǎn)模塊的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中，授課教師也是遵循知識(shí)點(diǎn)信息傳遞的相關(guān)規(guī)律和原則，對(duì)其講授的課程的知識(shí)點(diǎn)模塊進(jìn)行分解、歸類(lèi)，教學(xué)活動(dòng)就是圍繞以時(shí)間順序形成的主軸線，將模塊進(jìn)行排列組合從而得以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

在模塊化教學(xué)模式中，課堂教學(xué)內(nèi)容并不是按照教材的順序進(jìn)行，而是按照模塊化思想對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新進(jìn)行整合，可以使同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系更加緊密，每個(gè)模塊包含的知識(shí)點(diǎn)獨(dú)立而完整，教師可以根據(jù)教學(xué)需要對(duì)其進(jìn)行靈活組合和調(diào)整。

3.2 完善教學(xué)方法和體系

要根據(jù)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特性，有重點(diǎn)地講授模塊中的知識(shí)，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，在專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)方面不盡一致，這就要求開(kāi)展模塊式教學(xué)的學(xué)校，要建立不同教學(xué)方法來(lái)進(jìn)行知識(shí)的串聯(lián)，這樣才能達(dá)到最佳的教學(xué)目的。

另一方面，我們要更加注重個(gè)別學(xué)生的教書(shū)手段，模塊式教學(xué)的一個(gè)主旨就是“因材施教”，在一些學(xué)校中，許多學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)較為薄弱，在很多方面都需要進(jìn)行較為基礎(chǔ)的培訓(xùn)。因此，執(zhí)教人員對(duì)于知識(shí)儲(chǔ)備不足的學(xué)生，更要建立相關(guān)的教育手段，比如單獨(dú)組織這樣的學(xué)生開(kāi)展一些理論用于實(shí)踐中的教育，然后再開(kāi)展基礎(chǔ)知識(shí)的應(yīng)用性教學(xué)，豐富學(xué)生的理論基礎(chǔ)使學(xué)生真正做到掌握可應(yīng)用的知識(shí)，并能在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)的技能，做到理論與實(shí)踐的有機(jī)整合，這樣才會(huì)使模塊式教學(xué)廣泛地適用于學(xué)校的課程教育，使每一個(gè)學(xué)生都能向著社會(huì)需要的方向進(jìn)一步發(fā)展，最終服務(wù)于社會(huì)。同時(shí)，我們也應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)性和自律性的引導(dǎo)教學(xué)，學(xué)生是模塊式教學(xué)的實(shí)施主體，模塊的串聯(lián)工作主要還是要在教學(xué)主體中完成，所以，學(xué)生對(duì)于模塊串聯(lián)的主動(dòng)性和自律性也直接影響了教學(xué)的效果，所以，在完善模塊式教學(xué)自身教學(xué)體系的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生主動(dòng)性和自律性的引導(dǎo)教學(xué)，對(duì)優(yōu)化模塊式教學(xué)的教學(xué)效果也有著極大的促進(jìn)作用。

3.3 加強(qiáng)制度建設(shè)

教學(xué)制度的目的是為教學(xué)所服務(wù)，教學(xué)的最終目的是促進(jìn)人才的培養(yǎng)，因此，地方高師院校應(yīng)提高教學(xué)制度的科學(xué)性。加強(qiáng)各部門(mén)之間職責(zé)，不能互相推諉，健全地方高師院校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)內(nèi)部組織治理能力。教學(xué)制度的建設(shè)還需加強(qiáng)民主性，多聽(tīng)聽(tīng)服務(wù)主體——廣大師生的真正需求，加強(qiáng)廣大師生的知情權(quán)、參與權(quán)，校、院領(lǐng)導(dǎo)要經(jīng)常深入一線課堂之中，增強(qiáng)與師生的對(duì)話，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)制度存在的不合理，充分尊重一線教師及教學(xué)基層民主組織的諫言，增強(qiáng)教學(xué)制度的科學(xué)性。各院系、各部門(mén)之間也應(yīng)加強(qiáng)溝通、合作，建立協(xié)商制度和資源共享制度，破除教學(xué)管理體制的壁壘，實(shí)現(xiàn)教學(xué)制度的系統(tǒng)化建構(gòu)。

在對(duì)教師的考評(píng)制度上，將“教學(xué)”與“科研”放在同等重要的地位，不偏向任何一方，引導(dǎo)并指導(dǎo)好教師將“教學(xué)”與“科研”有效地融合在一起。建立校、院系統(tǒng)的教學(xué)監(jiān)督制度，對(duì)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師的教學(xué)要有單獨(dú)的一套判斷標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)督制度，使教師能夠把師范生的課堂教學(xué)放在核心的位置，體會(huì)到教學(xué)的獲得感、榮譽(yù)感，使教師愿意教、樂(lè)于教。

3.4 建立評(píng)價(jià)機(jī)制

權(quán)重指標(biāo)量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的科學(xué)結(jié)合，對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)更全面、更合理。教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向全面化，不僅重視師范生對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，更要重視同行、自我的評(píng)價(jià)。師范生的評(píng)價(jià)是教師課堂教學(xué)堅(jiān)持的初心和改進(jìn)的核心，同行評(píng)價(jià)是教師課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提升的關(guān)鍵，教師自我評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師課堂教學(xué)不斷反思的內(nèi)在動(dòng)力。只有科學(xué)、合理分配三者評(píng)價(jià)的所占比例，才能促進(jìn)教師課堂教學(xué)的有效性。暢通教學(xué)評(píng)價(jià)反饋渠道，讓地方高師院校教師在被評(píng)價(jià)之后能及時(shí)得到結(jié)果，使其對(duì)后期課堂教學(xué)的改進(jìn)有努力的方向。

教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為目的，旨在使學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)反思、發(fā)現(xiàn)自我，不斷促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。因此，對(duì)地方高師院校師范生的評(píng)價(jià)要做到：第一，考核方式的多樣化。不僅要考核學(xué)生的期末學(xué)業(yè)成績(jī)，更要考核他們的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教育情懷以及教師基本素養(yǎng)。第二，量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。使量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)有機(jī)地融合，既關(guān)注師范生終結(jié)性評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)結(jié)果，又重視師范生形成性評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)過(guò)程。第三，評(píng)價(jià)主體多元化。不僅重視教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，更要關(guān)注學(xué)生的自評(píng)以及學(xué)生之間的互評(píng)。

4.結(jié)論

模塊式教學(xué)在國(guó)內(nèi)外均有一定程度的試行和實(shí)踐，基于這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式的差異，它在專(zhuān)業(yè)性、技術(shù)性人才的培養(yǎng)方面，均有一定的優(yōu)勢(shì)和促進(jìn)作用。本文分析了當(dāng)前地方應(yīng)用型高校師范專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上提出了構(gòu)建模塊化課堂體系的策略，希望深化對(duì)核心素養(yǎng)應(yīng)用探究的同時(shí)可以提供一些關(guān)于模塊化教學(xué)的思考。不過(guò)需要注意的是，不同地方的應(yīng)用型高校在師范專(zhuān)業(yè)的建設(shè)方面存在一定的差異，因此不同地方應(yīng)用高校在進(jìn)行模塊化課程體系構(gòu)建過(guò)程中應(yīng)該結(jié)合本校、本專(zhuān)業(yè)具體狀況，以實(shí)事求是、具體問(wèn)題具體分析的態(tài)度打造出適合本校師范專(zhuān)業(yè)的模塊化教學(xué)體系。

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作者簡(jiǎn)介：

于亞楠（1980年-），女，漢族，山東煙臺(tái)人，碩士，副教授，主要研究方向：教師教育研究，民俗文化研究。