【摘要】對非漢字文化圈零起點漢語學(xué)習(xí)者來說，漢字學(xué)習(xí)是難點。“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”與“認(rèn)寫同步“是漢字教學(xué)中的兩種主張。本文進(jìn)行了三個月的教學(xué)實驗，對兩種教法的漢字學(xué)習(xí)效果進(jìn)行動態(tài)比較，結(jié)果表明，“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”組漢字認(rèn)讀和書寫水平均優(yōu)于“認(rèn)寫同步”組。本文認(rèn)為，“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”教學(xué)法有利于順應(yīng)漢字認(rèn)知規(guī)律，提高學(xué)習(xí)積極性;有利于發(fā)揮認(rèn)寫的相互作用，以認(rèn)帶寫，以寫促認(rèn)。

【關(guān)鍵詞】漢字教學(xué)? 認(rèn)寫分流? 多認(rèn)少寫

【中圖分類號】H195.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）13-0113-02

一、緒論

對非漢字文化圈的漢語學(xué)習(xí)者來說，漢字是一大難關(guān)，漢字教學(xué)一直是對外漢語教學(xué)中的重點研究對象，漢字認(rèn)讀和漢字書寫是漢字教學(xué)中兩個重要方面，關(guān)于“認(rèn)”和“寫”是否要同步，一直有不少討論。

嚴(yán)彥（2013）指出，對外漢字教學(xué)界從20世紀(jì)50年代開始，用的基本就是“先語后文”的辦法，但經(jīng)過試驗最終把“語文并進(jìn)”作為一項教學(xué)原則確定下來。江新（2007）認(rèn)為，過去學(xué)者大多主張漢字認(rèn)讀和書寫同步進(jìn)行，但是這種漢字教學(xué)模式對于非漢字文化圈學(xué)習(xí)者難度很大。不少研究者提出應(yīng)該“認(rèn)寫分流”，例如，佟樂泉（1999）認(rèn)為，母語為非漢語的學(xué)習(xí)者要同時完成漢字認(rèn)讀和書寫兩項任務(wù)，困難要大得多，建議“讀寫分步走”?？聜魅省⑸蚝塘幔?003）也提出，對初級階段的學(xué)生，不應(yīng)在漢字書寫方面提過高的要求。

有研究者通過教學(xué)實驗發(fā)現(xiàn)“認(rèn)寫同步”教學(xué)效果較好。Chin（1973）對“認(rèn)寫同步”和“只讀不寫”兩組學(xué)生進(jìn)行了比較教學(xué)，結(jié)果顯示“認(rèn)寫同步”組的認(rèn)讀成績和書寫成績均優(yōu)于“只讀不寫”組，但實驗樣本較少且變量還有待控制，如“只認(rèn)不寫”組中有不少被試也進(jìn)行了書寫練習(xí)。嚴(yán)彥（2013）采用“認(rèn)寫同步”和“多認(rèn)少寫”兩種教法進(jìn)行教學(xué)實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在不同筆畫、頻率、結(jié)構(gòu)漢字的字義習(xí)得和不同結(jié)構(gòu)的字形習(xí)得中，“認(rèn)寫同步”組的成績明顯好于“多認(rèn)少寫”組，但該教學(xué)實驗并未進(jìn)行“認(rèn)寫分流”，兩個組對認(rèn)讀和書寫均作要求，“少寫”只是減少書寫練習(xí)。

有研究者通過教學(xué)實驗發(fā)現(xiàn)“認(rèn)寫分流”更有優(yōu)勢。宋連誼（2000）進(jìn)行了“只認(rèn)讀不書寫”的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)讀水平相當(dāng)而書寫水平差異很大的情況下，完全可以同班上課，但該研究并沒有對識字能力進(jìn)行前測和后測。江新（2007）在三個月的教學(xué)實驗中比較了兩種漢字教學(xué)法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”法的識字效果和寫字效果均優(yōu)于“認(rèn)寫同步“法，但實驗并未專門設(shè)計漢字書寫的測驗。

本文將作進(jìn)一步的實驗研究。

二、實驗研究方法

（一）實驗設(shè)計

實驗為單因素被試間設(shè)計，被試間因素為兩種教學(xué)方法，對照組采用“認(rèn)寫同步”漢字教學(xué)法，實驗組采用“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”漢字教學(xué)法。

（二）被試

愛爾蘭都柏林大學(xué)商學(xué)院本科零起點漢語學(xué)習(xí)者36人，其中實驗組19人，對照組17人。他們來自初級漢語課程不同學(xué)期的兩個班，均由筆者執(zhí)教，使用相同教材，教學(xué)時間均為36學(xué)時（50分鐘/學(xué)時）。被試全部來自非漢字文化圈，經(jīng)調(diào)查均無任何漢字基礎(chǔ)。

（三）測量工具

該課程要求過程化考核，分為三次期中測驗和一次期末測驗，教學(xué)實驗也相應(yīng)分成四個階段：

測驗一（9學(xué)時）：對照組考查21個漢字的認(rèn)讀和書寫，實驗組考查21個漢字的認(rèn)讀和9個漢字的書寫;測驗二（21學(xué)時）：對照組考查75個漢字的認(rèn)讀和書寫，實驗組考查75個漢字的認(rèn)讀、50個漢字的書寫（其中10個漢字來自上一教學(xué)階段）;測驗三（33學(xué)時）：對照組考查86個漢字的認(rèn)讀和書寫，實驗組測驗86個漢字的認(rèn)讀、75個漢字的書寫（其中30個漢字來自上一教學(xué)階段）;測驗四（36學(xué)時）：對照組和實驗組均考查全部182個漢字的認(rèn)讀和書寫。

測驗方式：

漢字認(rèn)讀測驗：朗讀含有目標(biāo)字的句子，并口頭翻譯句子。

漢字書寫測驗：書面翻譯句子;根據(jù)拼音，給句子填上空缺的漢字。

（四）實驗程序

第一學(xué)期進(jìn)行對照組的教學(xué)，采用“認(rèn)寫同步”，要求所有生字都要能認(rèn)讀并書寫。第二學(xué)期對實驗組進(jìn)行教學(xué)，采用“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”，要求所有生字都能認(rèn)讀，部分生字要求能書寫。要求書寫的漢字包含兩部分：一是當(dāng)前教學(xué)單元具有代表性筆畫、結(jié)構(gòu)、部件、偏旁的漢字;二是過往教學(xué)單元中未要求書寫，當(dāng)前復(fù)現(xiàn)率較高的漢字。

漢字教學(xué)內(nèi)容主要安排如下：一是課上專門的漢字講練時間，實驗組的書寫練習(xí)時間少于對照組，認(rèn)讀練習(xí)時間多于對照組;二是穿插于其他教學(xué)環(huán)節(jié)，實驗組與對照組練習(xí)時間相當(dāng);三是課后漢字作業(yè)，兩組的課后漢字作業(yè)總量相當(dāng)，實驗組要求書寫的漢字個數(shù)減少，單字練習(xí)量增加。

三、結(jié)果

（一）漢字認(rèn)讀教學(xué)效果

我們計算了實驗組和對照組四個階段漢字認(rèn)讀測驗的正確率平均數(shù)，結(jié)果如下（見表1）：

對四次漢字認(rèn)讀測驗的正確率均進(jìn)行獨立樣本的t檢驗，結(jié)果顯示：測驗一兩組成績呈邊緣顯著差異，對照組成績高于實驗組;測驗二成績差異顯著，實驗組成績高于對照組;測驗三成績呈邊緣顯著差異，實驗組成績高于對照組;測驗四成績差異顯著，實驗組成績高于對照組。

結(jié)果表明，第一階段（9學(xué)時，21字）對照組漢字認(rèn)讀水平高于實驗組，但之后三個階段對照組認(rèn)讀水平均低于實驗組。因此，從較長期的漢字學(xué)習(xí)來看，實驗組的認(rèn)讀成績優(yōu)于對照組。

（二）漢字書寫教學(xué)效果

我們計算了實驗組和對照組四個階段漢字書寫測驗的正確率平均數(shù)，結(jié)果如下（見表2）：

對四次漢字書寫測驗的正確率均進(jìn)行獨立樣本的t檢驗，結(jié)果顯示：兩組測驗一成績呈邊緣顯著差異;測驗二成績呈極顯著差異;測驗三成績呈顯著差異;測驗四呈顯著差異，四個階段實驗組成績均高于對照組。

結(jié)果表明，與對照組相比，實驗組書寫任務(wù)減少，正確率提升，前三個階段成績均高于對照組。第四階段兩組書寫任務(wù)相同，實驗組成績同樣高于對照組。因此，實驗組的漢字書寫學(xué)習(xí)效果優(yōu)于對照組。

四、討論

（一）“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”有利于順應(yīng)漢字認(rèn)知規(guī)律，提高學(xué)習(xí)積極性

非漢字文化圈的零起點學(xué)習(xí)者缺乏漢字認(rèn)知經(jīng)驗，很難識別和分析漢字字形，分不清筆畫，看不出結(jié)構(gòu)，常常照著寫都寫不對，大量機械的書寫耗時耗力卻收效甚微，事倍功半，打擊漢字學(xué)習(xí)積極性。有研究提出，通過漢字認(rèn)讀來培養(yǎng)“字感”才是漢字初學(xué)者的當(dāng)務(wù)之急。王碧霞等（1994）認(rèn)為基礎(chǔ)階段漢字教學(xué)輸入要大，輸出要小，需要在大量輸入的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的字感。劉姝（2013）認(rèn)為漢字學(xué)習(xí)者需要經(jīng)過“字感”的萌芽和形成過程，教學(xué)重點要培養(yǎng)學(xué)生的漢字認(rèn)讀能力，書寫方面只是教授筆畫、結(jié)構(gòu)、筆順等基本知識。

我們認(rèn)為，如果漢字量不大，教學(xué)時間充足，學(xué)生學(xué)有余力，那么“認(rèn)寫同步”對漢字認(rèn)讀的教學(xué)效果更好。嚴(yán)彥（2013）的實驗（3學(xué)時，24個漢字）驗證了增加對漢字的書寫練習(xí)有利于對字義的習(xí)得。本文教學(xué)實驗中第一階段（9學(xué)時，21個漢字）對照組的漢字認(rèn)讀成績優(yōu)與實驗組。但是，在較為長期的系統(tǒng)性漢字學(xué)習(xí)中，漢字學(xué)習(xí)任務(wù)重，“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”更能優(yōu)化時間和精力分配，更快地形成字感，提高學(xué)習(xí)效率。

（二）“認(rèn)寫分流、多認(rèn)少寫”有利于發(fā)揮認(rèn)寫的相互作用，以認(rèn)帶寫，以寫促認(rèn)

“認(rèn)寫分流”并不是“認(rèn)寫分離”，而是要更好地發(fā)揮認(rèn)讀和書寫的相互作用，全面提高學(xué)習(xí)效率。首先，“多認(rèn)”對書寫難度大的漢字進(jìn)行不斷復(fù)現(xiàn)，等學(xué)習(xí)者能較好地識別漢字結(jié)構(gòu)之后再提出書寫要求，以認(rèn)帶寫;其次，“少寫”選擇具有代表性筆畫、結(jié)構(gòu)、部件、偏旁的漢字，集中精力書寫這部分漢字，有利于更快地掌握漢字系統(tǒng)規(guī)律，以寫促認(rèn)。本文實驗收集了兩個組的漢字書寫偏誤，發(fā)現(xiàn)“少寫”的實驗組呈現(xiàn)出較為規(guī)律的偏誤發(fā)展過程：筆畫類為主—結(jié)構(gòu)類為主—整字類為主，對照組則未見規(guī)律性?？梢?，書寫任務(wù)“少而精”，有利于加深對漢字結(jié)構(gòu)規(guī)則的認(rèn)識;最后，“多認(rèn)少寫”能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用有效的漢字學(xué)習(xí)策略，如減少使用字形策略（對字形進(jìn)行機械練習(xí)和整體記憶），更多地使用歸納策略（如利用聲符和義符來學(xué)習(xí)漢字），提高漢字學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]嚴(yán)彥.不同教法對漢字形音義習(xí)得影響的教學(xué)實驗研究[J].語言教學(xué)與研究，2013（3）：16-23.

[2]佟樂泉.小學(xué)識字教學(xué)研究[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

作者簡介：

張福亞，女，漢族，研究方向：漢語國際教育與中華文化傳播。