袁益民

【關鍵詞】學業(yè)評價;教育評價改革;形成性評價

評價與學習在教育相關研究領域里有著密不可分的深厚淵源。在教育評價之父泰勒那里，教育目標實現(xiàn)程度的測定已經(jīng)聚焦于教育在學生身上引起的種種行為變化;而到了布魯姆那里，評價不僅是認知領域里教育目標的最高層次，也成了其掌握學習理論的重要支撐。在斯克里文將評價分為終結性評價與形成性評價的基礎上，布魯姆與海斯丁思、馬杜思進一步拓展了評價的分類。然而總體而言，傳統(tǒng)的與學習相關評價主要還只是“對于學習的評價”而非“為了學習的評價”。正如斯蒂金斯在《評價危機：為了學習的評價的缺席》一文中指出的那樣，“對于學習的評價”與“為了學習的評價”都很重要，但前者當前是在場的，而后者是缺席的。從“對于學習的評價”轉向“為了學習的評價”，代表一種教育評價領域哥白尼式的中心轉移。

斯蒂金斯所謂的“為了學習的評價”之缺席現(xiàn)象在國內(nèi)其實是比較嚴重的。以各種標準化測試為標志的“對于學習的評價”主宰了與學習相關的評價活動，應試、準備應試、為應試成功得意、為應試失敗失落幾乎占據(jù)了學生全部的學習生活。一部分學生在應試的過程中學會了更好地應試，一部分學生在太多的應試失敗中逐漸消沉，還有一部分學生對應試完全失望后選擇了放棄，甚至還有一些學生在長期應試帶來的煩惱、焦慮、恐慌和絕望后走進了各種各樣的人生悲劇。然而，這樣的學習生活本可以重新改寫。記得20世紀80年代筆者陪同接待布魯姆訪問南京時，他談到正確地使用評價可以保證大部分學生具備每一項新學習任務所要求的認知前提條件，保證學生增強學習興趣以及對自身學習能力更大的自信。被標準化的、高利害、高壓力的“對于學習的評價”打敗的那些孩子們，本可有完全不同的出色表現(xiàn)。

那么，何為更加適當?shù)脑u價呢？斯蒂金斯認為，如果說“對于學習的評價”提供公開報告的成就證據(jù)，那么“為了學習的評價”則用來幫助學生學得更多。其中關鍵區(qū)別在于評價的目的是確定學習現(xiàn)狀還是促進更好的學習。評價系統(tǒng)對于學生的危害直接來源于平衡地使用標準化測試與課堂評價的失敗。相對于標準化的“對于學習的評價”旨在做出決定、判斷和問責，如果將評價變成一種更為強大的“為了學習”的工具，則將在學業(yè)方面獲得意想不到的收獲。他的結論無疑是對的，將評價作為獎罰的基礎遠沒有利用評價幫助學生變得想學習和能學習更為重要。

近年來，南京市鼓樓區(qū)開展了中小學日常教學中學生參與式評價的研究與實驗，取得了有益的經(jīng)驗，在實際推進“為了學習的評價”方面開了個好頭。他們在課堂評價中的積極探索，正在擺脫“對于學習的評價”之羈絆，努力嘗試“為了學習的評價”之方法，也指向了“作為學習的評價”之目標?！盀榱藢W習的評價”之關鍵就是學生的參與，而“作為學習的評價”之核心便是學生的自評，但“作為學習的評價”本質(zhì)上屬于“為了學習的評價”。為了做好這兩種學生參與式的評價，教師不僅要與學生共同掌握使用形成性的評價工具和技巧，還需要對學生的學業(yè)需求保持敏感，并探索良好的課堂人際互動模式。形成性評價方式的使用當然有助于“為了學習的評價”和“作為學習的評價”原則及理念的落實，然而后者要求學生更多地參與其中，更為關注描述性反饋而非判斷性結論，且目標更加聚焦于學習的改進。斯蒂金斯甚至認為形成性評價已經(jīng)被狹隘地理解為定期地開展更加頻繁的測試，所以有必要用“為了學習的評價”這一概念來擴展它的意涵，而“為了學習的評價”也只有為學生學習帶來真實的改變才真正是形成性和診斷性的。

推廣和應用好“為了學習的評價”及“作為學習的評價”應做到“眼高手低”。一方面，眼要高，要在理念層面真正掌握悟透這些評價的原理和思路;另一方面，手要低，要善于在操作層面積極探索形成具體的方法和工具。首先，要弄明白關鍵的理念及本質(zhì)要求?！盀榱藢W習的評價”及“作為學習的評價”本質(zhì)上與打分、評等、獎罰無關，遠離焦慮、壓力、恐嚇，而與描述、反饋、鼓勵有關，避免誤導、困擾、失落，不急于判斷、定性、決定，強調(diào)給學生提供機會、幫助、信心。這些關鍵詞背后的基本信條是，如果孩子被給予足夠的時間、機會和信息支持就都想學好，也都能學會。要知道“是否想學、覺得能學會和值得付出相應努力去學”是學生決定是否讓學習發(fā)生的關鍵條件，而期待在可預見的更高利害評價中取得某種成功、不用擔心在日復一日無休止的測試中遭遇羞辱，是他們愿意不斷付出的持續(xù)動力。所以，學生樂于接受評價、積極參與評價和有效學會自評是新的評估理念的核心，學生學習節(jié)奏、風格、習慣及其自信心保護則是落實相關評價理念的重要考量，而學生理解描述性反饋和學會自我評價也成為關鍵環(huán)節(jié)。

同時，把這些評價理念具體落實到課堂涉及評價的目的、任務、工具的設計，也需要通過溝通技巧有效組織學生參與，必須做深入細致的工作。斯蒂金斯等認為，我們對于課堂評價環(huán)境的理解是十分狹隘的，需要進一步揭示教師開發(fā)評價的性質(zhì)與質(zhì)量，并做出必要的改進。目前被各方比較認可的體現(xiàn)“為了學習”的良好課堂評價探索以斯蒂金斯等的研究為主要標志。他們認為有技巧地使用評價能夠激發(fā)勉強的、復活泄氣的，從而增加而不僅僅是測量成就，并提出了優(yōu)質(zhì)課堂評價（工具和實踐）的五項要領：（1）清晰的目的;（2）清晰的目標;（3）完備的評價設計;（4）有效的溝通;（5）學生參與。他們還在這五項要領下提出了許多操作性問題和要求，形成了相當具體的課堂評價能力指標。盡管這些新式評價仍在發(fā)展之中，還面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)，但值得積極探索和借鑒。