趙梓淳

《去學(xué)?；鐣肥钱?dāng)代著名社會批評家、教育思想家伊萬·伊利奇的作品，由我國著名教育社會學(xué)專家吳康寧教授翻譯。這本書雖成書于20世紀(jì)70年代，但毫無疑問，其觀點在今天仍然是犀利前衛(wèi)的?；谝晾婕みM(jìn)批判教育學(xué)的理論背景，我們在閱讀時可以獲得更客觀且更思辨的視角，這對教育的重構(gòu)多有啟迪。

一

據(jù)說從1967年開始，伊利奇和賴默便定期在“跨文化文獻(xiàn)中心”碰面?！翱缥幕墨I(xiàn)中心”的存在即是一種跨界整合、系統(tǒng)思維的昭示，兩位在這里定期探討著教育與社會問題，或者說探討著他們理想中的或是未來的教育模樣。而賴默本身就是一位持有“學(xué)校消亡論”的激進(jìn)主義者，在兩位不斷的碰撞中，伊利奇的“去學(xué)?；鐣彼枷胝Q生了。這一富于新見的思想在1969年的《星期六評論》中公開闡述。

《去學(xué)?；鐣芬还财哒拢謩e是：“我們?yōu)槭裁幢仨殢U除學(xué)?！薄皩W(xué)?，F(xiàn)象學(xué)”“儀式化了的進(jìn)步”“制度光譜”“荒謬的一致性”“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”“‘厄庇米修斯式的人的再生”。對此標(biāo)題，吳康寧教授在《破除學(xué)校神話走向?qū)W習(xí)化社會——<去學(xué)校化社會>譯者導(dǎo)讀》中有著非常好的詮釋，建議大家借著“導(dǎo)讀”讀譯著，得到的啟發(fā)會更深刻。

比如，我在讀其中第四章“制度光譜”的第二節(jié)時，發(fā)現(xiàn)令人印象深刻的類比：高速公路和學(xué)校教育一樣，是“虛假的公共事業(yè)”。當(dāng)前的學(xué)校教育現(xiàn)狀在某些方面限定了人們選擇學(xué)習(xí)的自由。甚至在這個語境下，我們本身的精神都在無形中被限制或控制。但從實際情況來說，學(xué)校教育提供了另一種學(xué)習(xí)的自由：假如沒有這一途徑，很難說學(xué)生與學(xué)生之間的鴻溝就一定會縮短，就一定擁有自己選擇教育方式的自由。這是伊利奇激進(jìn)主義教育思想的一種體現(xiàn)，需要從多方面來看待。

二

激進(jìn)主義一般分為作為社會運(yùn)動式和社會思潮式。前者發(fā)展到劇烈階段容易導(dǎo)致社會動蕩，擾亂社會秩序和正常生活。而后者則主要發(fā)生在高校師生等知識分子中，是針對社會政治現(xiàn)實的、相對過激的思想主張，其主要批判的則是陳舊落后的思想觀念、體制規(guī)章、生活方式等。

顯然，伊利奇的《去學(xué)校化社會》屬于后者。它批判的更多是學(xué)校這一制度，但它并不否認(rèn)學(xué)校所承擔(dān)的教育功能。伊利奇所構(gòu)想的“去學(xué)?；鐣辈⒉皇恰叭ソ逃鐣保皇侨コ械默F(xiàn)代因素，而是要對現(xiàn)有教育制度實質(zhì)、教育結(jié)構(gòu)形態(tài)進(jìn)行徹底變革，是要打破學(xué)校壟斷，提升教育品質(zhì)，形成“通體透明的世界”。我以為伊利奇所期待的世界不僅通體透明，而且自然美好。

英雄所見略同，《被壓迫者教育學(xué)》一書中也指出現(xiàn)有教育的弊端：教育成了一種“存儲行為”，人們已因此不可避免地“失去創(chuàng)造力”。由此可見，“伊利奇?zhèn)儭逼鋵嵤窍胍砸环N激進(jìn)的表達(dá)來匡正他們所觀察到的共同問題，實現(xiàn)他們所期待的美好誕生。而對于這份美好，所有人都形成共識。

三

這本書的邏輯脈絡(luò)是“破”和“立”，主要分為兩大部分，一是對于“學(xué)校化社會”的猛烈批判，二是對“去學(xué)?；鐣臉?gòu)想”。而“破”和“立”不是涇渭分明、截然分開的。伊利奇不僅在對“學(xué)?；鐣钡闹饕兄新裣氯陆逃贫葮?gòu)想的引子，也在對教育重構(gòu)的論述中強(qiáng)調(diào)問題的現(xiàn)狀與導(dǎo)向。與此同時，參考譯者導(dǎo)讀，可以整理出如下的思維導(dǎo)圖（如圖1）。

其他相關(guān)書籍的邏輯脈絡(luò)則有所不同。如本質(zhì)觀點相似的《被壓迫者教育學(xué)》，關(guān)注點則在于教育和對話之間的緊密聯(lián)系：一部分將灌輸式教育與提問式教育進(jìn)行對照，指向提問式教育需要對話;一部分則進(jìn)行了對教育項目的主題調(diào)查，指向教育需要對話。《被壓迫者教育學(xué)》對于幾種教育模式，尤其是灌輸式教育進(jìn)行了反復(fù)重申，相比較而言，《去學(xué)?；鐣返摹捌啤迸c“立”要更為清晰。也就是說伊利奇不僅提出了問題，更給了我們解決問題的“鑰匙”，而這些是30年前的預(yù)言。

四

事實上《去學(xué)?；鐣分械臉闼剡\(yùn)用距離我們并不遠(yuǎn)，甚至是無意識發(fā)生的。在規(guī)范的學(xué)校教育體系之外，還存在著難以被關(guān)注到的“自學(xué)生群體”。他們分散在全國各個角落，通過網(wǎng)絡(luò)找到同伴和堅持的理由，F(xiàn)low共創(chuàng)平臺就是其中的一個聚集地。

組織者之一會在平臺上列舉出自學(xué)面對的幾種障礙：學(xué)校、父母、自我，即學(xué)校不接受自學(xué)，父母恐懼，擔(dān)憂未來，自我迷茫或自責(zé)。對此，她以自己的探索給出了一些解決他人疑惑的答案，例如以下記錄：

（1）過去1 周在校學(xué)習(xí)效率記錄表

（2）國慶、寒假期間自學(xué)效率、成功記錄表

（3）在家自學(xué)學(xué)習(xí)計劃（包括時間節(jié)點、學(xué)習(xí)方法、自律方案、學(xué)習(xí)資源一覽）

（4）自學(xué)方式的反饋與改進(jìn)、終止機(jī)制（回答老師可能的困惑：如何發(fā)現(xiàn)自學(xué)有沒有出問題？出了問題怎么辦？如果解決不了，在什么情況下必須回學(xué)校？）

在調(diào)查中，有大約6000多個家庭的孩子在家上學(xué)，并且這只是表面展現(xiàn)出來的一部分。

盡管現(xiàn)有的訪談較為淺層化，代表案例的選取仍有不科學(xué)、不合理之處，對于“在家上學(xué)”的模式與結(jié)果認(rèn)知仍然缺失，甚至在文章《中學(xué)就是一所活生生的監(jiān)獄》中有過激的完全否定，但是正如自學(xué)者所說，這是“需要大家探討的”：學(xué)校學(xué)生能得到體制內(nèi)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，但也冒著扼殺自己天賦和興趣的風(fēng)險;家庭自主學(xué)習(xí)遵循了個體意愿，卻冒著失去系統(tǒng)性學(xué)習(xí)機(jī)會的風(fēng)險。這對矛盾的存在值得大家進(jìn)行深入探討。

“去學(xué)校化”代表了一種可能性，并且在它所提供的可能性之外帶來變革的啟發(fā)和思考。在我看來，伊利奇的《去學(xué)?；鐣饭倘皇沁^于憤激、過于理想主義且在一定程度上不適應(yīng)當(dāng)下社會的，他的理論背景與根源決定了這一點：激進(jìn)主義者在總體上反思現(xiàn)代性，全面審視和批判現(xiàn)代社會。他們的質(zhì)疑由于過激甚至?xí)破饘W(xué)界的滔天巨浪。因此，很難想象反現(xiàn)代、反秩序的教育思想能夠和現(xiàn)代的、在控制下運(yùn)轉(zhuǎn)的社會和諧相融。

然而，著作中的批判與構(gòu)想并沒有因此失去其價值，因為激進(jìn)主義只是一面理論的背景幕布，而觀念的導(dǎo)向在于教育的解構(gòu)重塑。伊利奇所呼喚的是一種變革——在教育理念接近深淵或部分成熟而近于僵化時，能帶來教育對象以及本體生命活力的變革。

因此，“伊利奇?zhèn)儭彼诖幕蛘哒f所需要的“去學(xué)?；鐣保且竽懙剡M(jìn)行“結(jié)構(gòu)性改變”，尋求制度之外的潛能，將“人”的主體發(fā)展視角放在第一位，是以順應(yīng)“人”的自主自然發(fā)展為特征的理想訴求。

在當(dāng)下，教育改革正在各個方面如火如荼地進(jìn)行著，伊利奇激進(jìn)主義教育學(xué)的理論正部分契合了這一需要。所以在某種意義上，《去學(xué)?；鐣诽峁┝艘环N激烈的教育解構(gòu)熱情與重塑教育新樣態(tài)的思想與途徑。在教育改革征程中，教育者和受教育者乃至他們所處的體系都可以從其中批判性地吸收新的觀念、信念以及方法。

因此，《去學(xué)校化社會》猶如火種，不僅照耀昨日、激蕩現(xiàn)在，更鼓舞未來。