白弘雅 周正

摘要盡快提升中小學(xué)教育質(zhì)量，是當(dāng)前教育發(fā)展的重要任務(wù)。借鑒“全面質(zhì)量管理”理論，進行全面教育質(zhì)量管理，需要重視教育質(zhì)量改進的價值導(dǎo)向性，避免陷入只重視“質(zhì)量控制”的實踐誤區(qū)，不簡單以學(xué)科分數(shù)衡量改進效果。推進教育質(zhì)量改進，需要找準教育質(zhì)量的“根問題”與“根原因”，用教育過程再造保證教育質(zhì)量的顯著改進，把“負向檢核表法”與“正向優(yōu)勢拓展法”相結(jié)合。

關(guān)鍵詞 全面質(zhì)量管理；教育質(zhì)量改進；質(zhì)量三部曲；戴明環(huán)；學(xué)科質(zhì)量觀；正向優(yōu)勢拓展法

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）02-0038-03

2019年6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確了全面提升義務(wù)教育質(zhì)量的新時代要求。2020年9月，教育部等八部門印發(fā)《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，提出多措并舉推動基礎(chǔ)教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升。2021年全國教育工作會議提出，我國教育進入整體抓質(zhì)量的新階段。正值“十四五”計劃開啟之時，如何有效提升中小學(xué)教育質(zhì)量，已成為擺在學(xué)校管理者面前的必答題。

自從上世紀50年代，美國管理學(xué)家提出“全面質(zhì)量管理”概念以來，經(jīng)過多年的發(fā)展，全面質(zhì)量管理已經(jīng)越來越科學(xué)化與精細化，具有更高的教育質(zhì)量改進效能。準確理解和科學(xué)借鑒“全面質(zhì)量管理”理論，對我們更新教育管理觀念，掌握提高教育質(zhì)量的規(guī)律與方法具有一定的幫助。

一、了解“全面教育質(zhì)量管理”的基本概念

依據(jù)國際標(biāo)準化組織的界定，全面質(zhì)量管理是指：一個組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。全面質(zhì)量管理既是先進的管理哲學(xué)，又是系統(tǒng)的管理科學(xué)，更是一套行之有效的操作方法?！叭尜|(zhì)量管理應(yīng)用于教育領(lǐng)域后，將教育視為一種‘服務(wù)，將學(xué)生及其家長和社會視為‘消費者或‘顧客，強調(diào)要滿足他們的需要；要從‘服務(wù)的角度看待學(xué)校的一切工作，包括對內(nèi)的和對外的工作，形成服務(wù)學(xué)生，服務(wù)教學(xué)第一線的服務(wù)鏈；強調(diào)學(xué)校也要建立一套‘質(zhì)量體系，以‘持續(xù)地提高教育質(zhì)量?！盵1]

在教育領(lǐng)域進行“全面教育質(zhì)量管理”，更強調(diào)全員參與、全過程指導(dǎo)與控制、全面改進與提高，采用多種多樣的科學(xué)高效的方式方法來實現(xiàn)教育目標(biāo)。這“三全一多樣”的理論精髓，是指導(dǎo)中小學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量改進取得顯著成績的制勝法寶。

二、明確進行全面教育質(zhì)量管理的基本原則

教育質(zhì)量改進，既有與其他領(lǐng)域質(zhì)量改進共通的基本規(guī)律，也有基于教育獨特性的特殊要求。因此，中小學(xué)校進行全面教育質(zhì)量管理的過程中，一定要明確以下幾個基本原則。

1. 重視教育質(zhì)量改進的價值導(dǎo)向性

按照世界著名質(zhì)量管理大師朱蘭（J.M.Juran）的“質(zhì)量三部曲”理論，質(zhì)量管理包括“質(zhì)量計劃、質(zhì)量控制和質(zhì)量改進”三個完整的部分，缺一不可。[2]質(zhì)量計劃，包括質(zhì)量方針、質(zhì)量目標(biāo)、基本理念與原則、整體結(jié)構(gòu)與行動安排等內(nèi)容；質(zhì)量控制，是查找質(zhì)量問題，解決問題，保證質(zhì)量達到標(biāo)準，滿足基本質(zhì)量要求的過程；質(zhì)量改進，則是運用更科學(xué)有效的方式方法，推進產(chǎn)品創(chuàng)新，實現(xiàn)質(zhì)量突破，達到更高質(zhì)量水平的活動與過程。

教育具有重要的價值導(dǎo)向性，教育質(zhì)量改進在計劃設(shè)計與實踐操作中始終都要堅持正確的教育方向，設(shè)定正確的教育質(zhì)量目標(biāo)，追求正確的教育質(zhì)量。例如：如果應(yīng)試教育的價值觀不改，師生只是為升學(xué)而教、為升學(xué)而學(xué)，教育質(zhì)量目標(biāo)局限在提高考試分數(shù)上，其質(zhì)量改進方案與行為措施就偏離了教育方針的要求，就難以真正達到提高教育質(zhì)量的目的。只有在“立德樹人”“教書育人”“實施素質(zhì)教育”“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者與接班人”和“推進教育現(xiàn)代化，建設(shè)教育強國，辦好人民滿意的教育”等正確的教育方向上，確立具體實施目標(biāo)的教育質(zhì)量改進方案，才容易成功。

2. 避免陷入只重視“質(zhì)量控制”的行動誤區(qū)

在中小學(xué)教育質(zhì)量改進中，存在著輕視質(zhì)量計劃，重視質(zhì)量控制；將質(zhì)量控制與質(zhì)量改進混在一起，放松質(zhì)量創(chuàng)新與突破等問題。這些問題具體表現(xiàn)在專注于常規(guī)教學(xué)的結(jié)果達標(biāo)，特別是各科教學(xué)的成績達標(biāo)，對質(zhì)量改進的設(shè)計不用心，計劃往往缺少科學(xué)性、創(chuàng)造性與明確可行的路徑與有效技術(shù)，而且即使有計劃，對計劃的學(xué)習(xí)、宣傳、貫徹也不到位，導(dǎo)致很多學(xué)校關(guān)于提高教育質(zhì)量的課題項目可能很多，但實際效果卻經(jīng)常處于質(zhì)量維持的水平，難見真正的模式創(chuàng)新與質(zhì)量突破。

解決這些問題，我們首先要認識到“高質(zhì)量首先是設(shè)計出來的”，要“向改進設(shè)計要質(zhì)量”，特別要把教育質(zhì)量改進目標(biāo)、基本理念、基本路徑、操作方法和效果檢測措施設(shè)計好，表達清楚；其次，要對教育質(zhì)量改進計劃進行科學(xué)論證，特別要認真聽取相關(guān)教育專家和實施教師的意見；第三，要集中精力研制出具有創(chuàng)造性與實效性的關(guān)鍵措施與操作方法，確保教育質(zhì)量能取得顯著提升；第四，要在教育質(zhì)量改進過程中不斷地修改完善教育質(zhì)量改進計劃，即使經(jīng)過了反復(fù)論證的改進計劃，仍然還會有與實踐不相符的內(nèi)容，需要隨著改進實踐的展開而不斷地再完善再改進；第五，要堅決地貫徹執(zhí)行教育質(zhì)量改進計劃，確保教師教育質(zhì)量改進方向的正確性，“第一次就把事情做對”。[3]

3. 不能簡單以學(xué)科分數(shù)衡量改進效果

改革開放40多年來，中小學(xué)教育質(zhì)量改進已經(jīng)走過了由學(xué)科分數(shù)改進到提高民族素質(zhì)的階段，正在走向整體人格塑造與人格完善的新階段。新時代的教育質(zhì)量改進要突破狹隘的“學(xué)科成績質(zhì)量觀”，樹立更加全面的整體性教育質(zhì)量觀，加強素質(zhì)教育和健康人格教育，特別要加強體現(xiàn)時代需求的高效能積極人格教育。學(xué)科成績只是教育質(zhì)量的一個重要方面，遠不是教育質(zhì)量的全部，甚至也不是最重要的方面。

在具體的方式方法上，可以在堅持科學(xué)性的基礎(chǔ)上最大程度地發(fā)揮廣大教師的創(chuàng)造性。就目前情況來說，特別要將以精準達標(biāo)為主要特征的各學(xué)科的知識掌握與技能訓(xùn)練方法，與以素質(zhì)培養(yǎng)和人格熏陶為主要特征的整體人格生成教學(xué)法與文化滋養(yǎng)模式結(jié)合起來，各揚其長，各盡其能，從而使教育質(zhì)量改進具有更高效能。

三、進行“全面教育質(zhì)量管理”的策略

“全面教育質(zhì)量管理”的實效性，取決于是否在遵循管理科學(xué)基本原理的基礎(chǔ)上，實施符合中小學(xué)教育教學(xué)需要的有效策略與方法。

1. 找準教育質(zhì)量的“根問題”與“根原因”

教育質(zhì)量是教育供給滿足學(xué)生、家長、社會與國家等利益相關(guān)者教育要求的程度。高效能的教育質(zhì)量改進需要理清問題與影響因素，找出根本問題與根本原因，即根問題與根原因，并以此為實施教育質(zhì)量改進的“突破口”與“杠桿點”，以達到事半功倍的效果。否則，“根原因遲早會通過另一種形式以另外一個問題的形式顯露出來”[4]，導(dǎo)致質(zhì)量改進難以真正達到預(yù)期目標(biāo)。

例如：在教學(xué)質(zhì)量問題分析方面，可能存在紀律問題、教師積極性不高的問題、教師隊伍建設(shè)問題、管理人員素質(zhì)問題與課堂教學(xué)水平問題等，學(xué)校如果面面俱到地平均用力，很可能是又忙又亂，教學(xué)質(zhì)量還未必能得到明顯的提高。如果在質(zhì)量問題分析方面下些功夫，通過調(diào)查問卷、訪談和畫因果分析圖（魚骨圖）等方法，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的質(zhì)量意識不高和教育質(zhì)量管理水平低才是根本原因。

2. 把教育質(zhì)量改進過程轉(zhuǎn)化為一系列的PdCA循環(huán)

戴明環(huán)（PDCA循環(huán)）是由美國著名質(zhì)量管理專家戴明（W·E·Deming）研制提出的實施質(zhì)量管理與改進必須遵循的技術(shù)與程序。這一循環(huán)包括四個階段：計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）。不論是學(xué)校的整體教育質(zhì)量改進，還是質(zhì)量改進小組或教師個人的教育質(zhì)量改進，都可以按照這個循環(huán)來展開。正常情況下，每完成一次循環(huán)，教育質(zhì)量就提升了一次。例如：江蘇泰興市洋思中學(xué)實施教學(xué)質(zhì)量改進獲得的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，就是經(jīng)過了多次“計劃-實施-檢查-總結(jié)”的循環(huán)逐漸完成的。山東茌平縣杜郎口中學(xué)的“10+35模式”，也經(jīng)歷了多輪的PDCA循環(huán)。

領(lǐng)導(dǎo)者希望通過靈機一動的一個教育質(zhì)量改進的“好主意”，或者心血來潮時的一次教育質(zhì)量改進行為，就獲得教育質(zhì)量的持續(xù)改進，幾乎是不可能的，所有高效能的教育質(zhì)量持續(xù)改進，都是有計劃的系統(tǒng)的螺旋上升的PDCA循環(huán)的結(jié)果。

3. 用教育過程再造保證教育質(zhì)量的顯著改進

過程哲學(xué)告訴我們，任何事物都是由它的生成過程構(gòu)成的，“現(xiàn)實世界是一個過程”“一個現(xiàn)實存在是如何生成的，構(gòu)成了這個現(xiàn)實存在是什么”。[5]教育質(zhì)量也是如此，要想獲得什么樣的質(zhì)量，就讓學(xué)生經(jīng)歷什么樣的過程，要實現(xiàn)怎樣的教育質(zhì)量改進，就設(shè)計與開展怎樣的教育教學(xué)過程。例如：我們要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，就需要設(shè)計呼喚創(chuàng)新而且不創(chuàng)新就走不過去的教學(xué)過程，經(jīng)常經(jīng)歷創(chuàng)新過程的學(xué)生，其創(chuàng)新能力自然而然就生成了。教學(xué)過程的流程再造是教育質(zhì)量改進取得實際效果的必要改革措施。我國中小學(xué)教學(xué)過程再造的總趨勢是由“精講多練”，走向“巧講多學(xué)真體驗”。

4. “負向檢核表法”與“正向優(yōu)勢拓展法”相結(jié)合

質(zhì)量管理中的“負向檢核表法”是指把沒有達到要求的“缺欠”記下來，列成一個“缺欠表”，然后一個接一個消除掉。在教育教學(xué)過程中，把不達標(biāo)的教育質(zhì)量“缺欠”列出來，一個接一個地消除掉是教育質(zhì)量控制的主要工作，是教育質(zhì)量改進的基礎(chǔ)。教育質(zhì)量改進不僅要補上質(zhì)量的不足，更要發(fā)揮優(yōu)點與優(yōu)勢去突破已有質(zhì)量記錄，創(chuàng)造新的質(zhì)量高度?！罢騼?yōu)勢拓展法”的要點有三：一是堅定信心，善于發(fā)現(xiàn)自身存在的創(chuàng)新點與優(yōu)勢；二是將優(yōu)勢明確地列出來，并挖掘其引領(lǐng)功能；三是充分發(fā)揚各方面的優(yōu)勢，帶動更多方面的進步，增進整體的質(zhì)量突破。

理論與實踐都表明，注重補短只能達到質(zhì)量合格水平，難于有新的突破；只注重優(yōu)勢拓展，容易導(dǎo)致片面發(fā)展。我們應(yīng)在不斷補短改進的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揚優(yōu)勢拓展的突破與創(chuàng)新功能，實現(xiàn)質(zhì)量控制與質(zhì)量改進兩種方法的有機結(jié)合，這樣才能使學(xué)校教育質(zhì)量得到持續(xù)改進。

參考文獻：

[1] 馮大鳴.美、英、澳教育管理前沿圖景[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：233.

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[3] 菲利浦·克勞士比.質(zhì)量免費[M].楊鋼，林海，譯.太原：山西教育出版社，2011：7.

[4] 比約恩·安德森，湯姆·費格豪.根原因分析：簡化的工具和技術(shù)（第二版）[M].賈宜東，李文成，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：6.

[5] 懷特海.過程與實在—宇宙論研究（修訂版）[M].楊富斌，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2013：28-29.

注釋：

① 本文系2020年度黑龍江省哲學(xué)社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“建設(shè)龍江高質(zhì)量農(nóng)村基礎(chǔ)教育保障體系的對策研究”（項目編號：20EDH034）的研究成果之一。