摘 要 現(xiàn)代課堂教學異化的問題表征為課堂教學的功利化、娛樂化、技術(shù)化和同質(zhì)化。究其緣由，在于社會多元價值理念的沖擊、現(xiàn)代課堂教學文化的迷失以及教師課堂教學自覺的闕如。擯棄課堂教學的現(xiàn)代性悖論，消解現(xiàn)代課堂教學的異化之路，實現(xiàn)現(xiàn)代課堂教學的價值復歸，需要回歸課堂教學的本質(zhì)，澄明課堂教學的價值，賦予課堂教學以倫理觀照。

關(guān)鍵詞 課堂教學 教學異化 價值復歸

“異化”一詞最初來源于拉丁文Alienatiio，原指人肉體與精神的相互脫離。現(xiàn)代漢語對異化有了更深層次的解釋：一是指同類的事物逐步演變成不同類的，二是指將自己擁有的東西轉(zhuǎn)化成同自己相對立的東西，是一種哲學用語。本文中現(xiàn)代課堂教學的異化屬于第二層意思，指的是現(xiàn)代課堂教學在發(fā)展過程中偏離自身的本真狀態(tài)，迷失固有的內(nèi)在價值，從而變成禁錮自身發(fā)展的一種外在的異己力量。

一、現(xiàn)代課堂教學異化的表征

1.課堂教學的功利化

課堂教學以其高效、系統(tǒng)、專業(yè)成為現(xiàn)代學校教育的重要載體，一方面它源源不斷地為國家、社會培養(yǎng)所需的人才，另一方面為個人獲取知識、培養(yǎng)能力創(chuàng)設(shè)了充足的條件，這便是現(xiàn)代課堂教學對社會和個人的功用。但隨著功利主義在教育領(lǐng)域中的擴張，教學以外在目的為導向、最大限度地追求社會功用、偏離其“育人”的內(nèi)在目的和價值時，便會使課堂教學走向“功利化”。功利化是現(xiàn)代課堂教學異化的根源和主導，它過度強調(diào)課堂教學的工具理性，忽略或弱化課堂教學的價值理性，從而消解了現(xiàn)代課堂教學的內(nèi)在價值。

現(xiàn)代課堂教學的功利化在不同層面都有深刻體現(xiàn)。從社會層面上看，新中國成立后一段時間，我們將教育視為政治、意識形態(tài)、上層建筑;改革開放后，我們將教育看作人力資源開發(fā)的工具，課堂教學的目的也隨之不斷更迭，但無論是作為政治的宗旨還是經(jīng)濟的導向，都把教學的延伸功能作為教學目的，把人看作了實現(xiàn)目的的手段，從根本上顛倒了目的和手段、本體和工具之間的先后與輕重關(guān)系[1]。從教師層面看，現(xiàn)代課堂成了部分學校和教師追求名利的場所，學生分數(shù)和升學率成了教師職業(yè)的終極追求，部分學校將教師當作提升學生成績和學校聲譽的“工具”，教師的專業(yè)發(fā)展得不到應有的重視。從學生層面看，掌握知識——獲取高分——升入高一級學校成為學生時代的主旋律，學生們熱衷于方法歸納、技巧總結(jié)、答題指要等貌似探求規(guī)律實則極其功利化的學習方式，個人的興趣愛好、情感體驗、創(chuàng)造能力被所謂的“客觀知識”所遮蔽。

2.課堂教學的娛樂化

隨著教學改革的不斷深入，現(xiàn)代課堂教學一改往日的沉悶與乏味，變得鮮活與靈動起來，但部分矯枉過正的課堂卻滑入了另一個極端——過度娛樂化。尼爾·波茲曼曾經(jīng)在他的《娛樂至死》一書中指出：“在電視和網(wǎng)絡(luò)媒介下，當一切都以娛樂的方式呈現(xiàn)時，人類就會心甘情愿成為娛樂的附庸，最終成為娛樂至死的物種?！盵2]當前，課堂教學的娛樂化是娛樂化時代背景下人們對課堂教學的誤解，是娛樂化思潮與數(shù)字化技術(shù)濫用的產(chǎn)物，對課堂教學造成了極大的消極影響：一方面降低了課堂教學的教育性標準，消解了課堂教學的理性;另一方面會讓師生在快餐文化、淺層文化、粗俗文化甚至垃圾文化的影響下逐漸走向迷失，失去對事物的辨別力和鑒賞力。

3.課堂教學的技術(shù)化

隨著信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類正快速地進入數(shù)字化時代。以網(wǎng)絡(luò)化、智能化、信息化為特征的數(shù)字教學技術(shù)，使我們的教學觀念、教學模式乃至整個教學生活都產(chǎn)生了深刻的變革。與此同時，我們也不得不面臨一個事實：現(xiàn)代教學技術(shù)已經(jīng)滲透到教學的各個方面，成為教學活動賴以生存和發(fā)展的力量，教師越來越依賴于技術(shù)運用，課堂教學技術(shù)化已經(jīng)成為現(xiàn)代課堂教學異化的重要表征。技術(shù)運用的主旨在于促進教學便利、自由地展開，然而課堂教學技術(shù)化的結(jié)果卻是課堂教學被居于技術(shù)的座架之下，教學價值也在技術(shù)化過程中逐漸迷失，失去了教學的“為人”旨向和教育性價值。

在技術(shù)化傾向下，課堂教學過度依賴技術(shù)，不少課堂被數(shù)字化技術(shù)、多媒體網(wǎng)絡(luò)交互技術(shù)、云智能的教學平臺等虛擬現(xiàn)實技術(shù)所壟斷，似乎沒有使用這些技術(shù)的教學就不能稱為現(xiàn)代化教學，一旦離開這些技術(shù)，教師便無所適從，不知如何組織教學。從本質(zhì)上講，教學更多地是教師將知識、技能，通過講述與交流，以學生可以接受的方式，科學、生動地呈現(xiàn)出來的過程，而技術(shù)起到的是一種輔助性作用，是重要條件而非必要條件。若教師不借助于技術(shù)，而是別的呈現(xiàn)方式，豐富的情感、有趣的故事、真切的描述等等，也可以將教學內(nèi)容完美地呈現(xiàn)在學生面前。

4.課堂教學的同質(zhì)化

隨著教育教學成為全球化經(jīng)濟中國家競爭的一個優(yōu)先戰(zhàn)略，勞動力儲備問題導致各國間愈發(fā)激烈的競爭，不同國家都在嘗試將學生接受的教育規(guī)范化和標準化，這為課堂教學的同質(zhì)化提供了溫床。在同質(zhì)化的課堂教學中，跟風、模仿的學校教學理念、按部就班的教學程序、空有噱頭的教學模式，使教師的教學創(chuàng)造和學生的個性化發(fā)展成為空談。

同質(zhì)化的課堂教學表現(xiàn)在以下幾個方面：首先是教學目標雷同，教學目標在表述上具有極大的相似性，而且這種相似性不僅存在于同一層次、同一類型的學校之間，不同層次、不同類型的學校的培養(yǎng)目標也無明顯差異，無法彰顯學校辦學特色。其次是教學內(nèi)容趨同，當前我國中小學在思政、語文、歷史三科中采用“一綱一本”統(tǒng)編教材，其他學科采用“一綱多本”的教材，在教材豐富與多樣化前提下，教學內(nèi)容卻高度趨同，“千篇一律”的主題設(shè)定、課堂活動板塊設(shè)計、課堂問答、習題練習等充斥在中小學的課堂中。再次是教學模式的機械化。新課改以來，新的教學模式不斷涌現(xiàn)，比如洋思教學模式、杜郎口教學模式、魏書生的“自學六步法”，給中小學的課堂帶來了生機與活力，但與此同時，也興起了對這些教學模式的模仿之風，很多學校不考慮自身特點，如法炮制一些所謂新的教學模式，使得課堂教學不斷地流于淺表化和機械化。

二、現(xiàn)代課堂教學異化的反思

造成現(xiàn)代課堂教學異化的原因很多：既有外在的社會因素，也有教學自身原因;既有客觀因素，也有教學主體因素。但總觀這些原因，無一不是課堂教學價值選擇的結(jié)果，因為教學本質(zhì)上是一種價值選擇和價值實現(xiàn)的活動。因此，對現(xiàn)代課堂教學異化的表征進行深層次的價值反思，既是對課堂教學異化做出的價值解釋，也為有效矯正課堂教學異化提供了出路。

1.受社會多元價值理念的沖擊

課堂教學是一種價值追求，是在一定價值理念指引下開展的實踐活動，因而研究課堂教學就必須理清其背后的價值理念?！叭魏巍虒W事實的背后，或支撐起‘教學事實的，都是教學生活中的人的價值選擇”[3]。在全球化、信息化的發(fā)展過程中，各種文化、思想、價值觀不斷碰撞，社會產(chǎn)生了多元價值，人們不再習慣于一種聲音，“嘈雜”成了我們這個時代的一個特征[4]。在課堂教學領(lǐng)域，各種價值理念亦相互交織，人們也已習慣于各種不同的聲音：分數(shù)盡管不是評價學生的唯一標準，但沒有好的考分，不能升入好的學校，何談學生的全面發(fā)展？學生是消費者，教師是生產(chǎn)者，課堂教學就是教師為學生提供產(chǎn)品的過程，因而教學要能吸引學生的眼球，在形式上要能充分地刺激學生的感官。我們生活在一個技術(shù)的時代，技術(shù)改變了社會的諸多領(lǐng)域，但最保守的卻是課堂教學領(lǐng)域，因此課堂教學要更加開放地接受技術(shù)的影響，跟不上技術(shù)進步的教學是落后的教學，等等。這些多元的價值觀理念已成為真切的實存，對我們的課堂教學產(chǎn)生了彌漫式的浸入，倘若對這些多元價值理念不加甄別地選擇，忽略課堂教學發(fā)展的內(nèi)在邏輯，忽略教師和學生發(fā)展的客觀規(guī)律，會使課堂教學偏離自身本真的狀態(tài)，失去內(nèi)在的堅持與守望。

2.現(xiàn)代課堂教學文化的迷離

課堂教學異化的另一個原因在于課堂教學文化的迷失，主要原因在于：一是對新課改中課堂教學文化內(nèi)涵的曲解。新課改實施以來，我國中小學校涌現(xiàn)了許多新的教學文化理念，引領(lǐng)和完善了現(xiàn)代課堂教學，但很多人只停留在對其外在概念認識上，沒有深入理解其內(nèi)涵，比如說要將信息技術(shù)融入教學，有人就認為上課一定要用多媒體技術(shù)和課件制作技術(shù);倡導教師集體備課是要發(fā)揮教師集體智慧去上好一門課，有人就將集體備課的成果直接拿來不加消化地運用;要調(diào)動學生的積極性、豐富課堂教學的形式，有人就將娛樂化思維貫穿于課堂教學之中，如此種種，皆是對課堂教學文化內(nèi)涵的曲解。二是缺乏必要的課堂教學文化的研究與實踐。對課堂教學文化曲解的深層次原因在于缺乏教學文化的研究與實踐。就當前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域來說，教育管理部門、學校管理者忙于日常管理事務(wù)，難以深入教學中去研究課堂教學文化，而一線教師在繁重的教學任務(wù)下也難以有精力去探索和實踐課堂教學新文化，大家都習慣于依據(jù)自身經(jīng)驗去認識和理解課堂教學，對于引介而來的教學理念、教學模式缺乏必要的研究與實踐。

3.教師課堂教學自覺的闕如

教師的課堂教學自覺是教師教育自覺的一部分，是在課堂教學過程中，教師依據(jù)自身的教育經(jīng)驗，對課堂教學發(fā)展狀態(tài)、課堂教學環(huán)境以及師生間關(guān)系的認知而產(chǎn)生的自我覺知，是教師教育智慧的重要組成部分。教師課堂教學自覺闕如的表現(xiàn)如下：首先是教師教學個性化的缺失。教學個性是教師個體在教育教學實踐活動中逐漸形成的具有鮮明個人特色的教育教學能力，是教師氣質(zhì)、性格、閱歷、興趣、知識結(jié)構(gòu)等在教學活動中的綜合反映，具有教學個性的教師往往能取得卓越的教學效果，但現(xiàn)實中部分教師在教學中時常處于一種“機器人”的狀態(tài)，對學校的規(guī)定不加思考地執(zhí)行，對課程教材照搬照抄，一本教案能連續(xù)使用多年而不考慮學生和環(huán)境的變化。其次是教師教學理性的缺失。很多教師對自己所從事的教學工作缺乏理性的理解，將教學工作當作一項既定任務(wù)去完成，對教學的合法性、向善性、合現(xiàn)實性缺乏理解、質(zhì)疑和反思，主體意識和教學倫理責任缺位。再者是教學機智的缺失。教學機智能使教師準確地把握課堂教學的狀態(tài)和進展，及時捕捉教育元素并迅速做出反應。但有的教師沒有充分認識到教學機智的重要意義，習慣用固化的思維處理課堂教學中的事物，對于師生間碰撞的思想火花總是無所作為，任憑種種教育機會流失，久而久之課堂便缺乏生機與活力。

三、現(xiàn)代課堂教學的價值復歸

現(xiàn)代化進程為課堂教學的發(fā)展提供了強大的動力和支持，但卻使教學在日益彰顯其理性和工具性的同時，喪失了其內(nèi)在的價值和意義追求，這是課堂教學的一種現(xiàn)代性悖論。馬克思認為，現(xiàn)代性的悖論并不意味著現(xiàn)代性承諾的關(guān)于人和社會的價值理想已經(jīng)失效，更不意味著現(xiàn)代性全然失去進一步發(fā)展的潛力，而是表明人們賴以實現(xiàn)這一價值理想的方式和途徑出了問題[5]。因而，擯棄現(xiàn)代性異化的一個重要途徑便是反思和變革人們實現(xiàn)價值理想的方式和途徑。消解現(xiàn)代課堂教學的異化之路，并不是要否定其功利性、娛樂性、技術(shù)性和同一性，而是要警惕這些屬性在課堂教學發(fā)展中的擴張與越位，將這些屬性置于“人”的發(fā)展的框架之下。使教學回到其原點，回到教學這一事物本身的方式，從而激活我們對教學本原性的思考。

1.追尋課堂教學的為人旨向

課堂教學的本質(zhì)問題是教學論研究的邏輯起點，其本質(zhì)界定也經(jīng)歷了傳授知識——培養(yǎng)能力——提高素質(zhì)——知識交往——生命交流這一復雜的演變過程。我們認為，現(xiàn)代課堂教學的本質(zhì)是在教與學統(tǒng)一實踐過程中生命交流的過程。它是一種在社會價值引導下師生主體間通過體驗、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)的以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗和意義的反映活動[6]。在這個過程中，“師生把課堂生活作為人生的一段重要構(gòu)成部分，在教學過程中，師生的生命價值得到了體現(xiàn)，心靈得到了豐富與發(fā)展，課堂生活成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發(fā)展、情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂場所”[7]。因此，教學在本質(zhì)上是一種為人的活動，人的發(fā)展與完善始終是課堂教學的終極目的，豐富學生生命歷程，激發(fā)學生內(nèi)在潛能，實現(xiàn)學生個性的發(fā)展與完善是回歸教學本質(zhì)、追尋課堂教學為人旨向的必由之路。

如此，真正的課堂教學就不是師生在外在利益驅(qū)使下的瘋狂追逐;不是老師費盡心思地迎合學生，學生在熱鬧淺陋的“戲劇表演”、流于形式的“小組討論”中獲得膚淺知識;不是學生被動接受直觀信息的機械過程;也不是按部就班地固定化、程序化、機械化地“展演”過程。它是一個心靈對另一個心靈的感染與熏陶，就如雅斯貝爾斯所說的，教育是人的靈魂的教育，通過教育使具有天資的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根[8]。回到課堂教學的本質(zhì)，把生命交流作為課堂教學的目的，是應對課堂教學價值迷失的必然歸宿，也是對教學秩序本身的一種規(guī)范。

2.彰顯課堂教學的內(nèi)在價值

回歸課堂教學本質(zhì)的目的在于尋回迷失于功利化、娛樂化、技術(shù)化、同質(zhì)化荒原中的教學價值，不斷彰顯課堂教學的內(nèi)在價值。那么，課堂教學到底有哪些價值呢？它的內(nèi)在價值又是什么呢？

作為一種社會實踐活動，教學活動表現(xiàn)出不同的價值：政治價值、經(jīng)濟價值、社會性價值、文化價值和教育價值?；诮虒W的“為人”旨向，人應當在教學中居于根本的、主體性的地位，而非外在的、工具性的地位。因而，教學的教育性價值應該是教學的基本價值，是教學的“元價值”或“本體性價值”。這一本體價值應當將學生生命的完善與豐富、師生心靈的發(fā)展作為教學的宗旨，其他價值則是在此基礎(chǔ)上的派生價值或外在價值。在多元價值取向下，由于缺乏對課堂教學價值的澄明，過分強調(diào)了外在價值而消解了教學的內(nèi)在價值，導致了現(xiàn)代課堂教學文化的迷失。當教學活動不再是根本意義上的“育人”活動，只是外在于教學本質(zhì)的“成材”“成器”的活動時，客觀上就會造成教學活動本質(zhì)意義的消解。如此一來，師生思想的自由、心靈的交流、人格的尊嚴、生命的完整性往往被擱淺，致使原本飽含活力的課堂教學活動在物質(zhì)和利益的裹挾中、鶯歌燕舞的娛樂節(jié)目中、眼花繚亂的技術(shù)鋪陳中、程序化的流水作業(yè)中被異化。因此，課堂教學要回歸本質(zhì)，就要進行價值上的澄明，彰顯課堂教學的內(nèi)在價值。

3.以德性浸潤課堂教學

現(xiàn)代化進程中，人們在獲取極大利益的同時，也喪失了許多寶貴的東西，比如說德性的迷失。就如盧梭所言，“科學和藝術(shù)把‘花冠點綴在束縛人們的枷鎖中，窒息了人們那種天生的自由情操……隨著科學與藝術(shù)的光芒在我們的天邊上升起，德性也就逐漸消失了……”[9]教學作為現(xiàn)代化事業(yè)中的一個重要領(lǐng)域，也不可避免地打上了這一烙印。事實上，現(xiàn)代課堂教學的異化在一定程度上是對教學倫理的脫離與拒斥，課堂教學在喪失了自身倫理標準的同時，也將教學降格為喪失了人文氣息與倫理關(guān)懷的、純粹的工具性活動。這種活動將固定的程序與僵硬的規(guī)范貫穿于整個過程之中，從而導致了課堂教學活動“思想的萎縮”“情感的調(diào)零”[10]。

因此，對課堂教學實施倫理關(guān)照是破除教學異化的必由之路。在當前社會轉(zhuǎn)型、技術(shù)發(fā)展、文化更新的大背景下，我們要堅守課堂教學的倫理底線，堅守以人為本、求真至善、關(guān)懷與責任的教學倫理精神;遵守教學倫理規(guī)約，樹立民主自由、和諧發(fā)展、對話共享的教學倫理原則;對教學中的普遍倫理進行制度化構(gòu)建，完善教學倫理制度對課堂教學的道德示范作用，激勵和約束課堂教學主體的道德行為;發(fā)展教師的教學倫理知識，提升教師的倫理敏感性，促進教師課堂教學的倫理自覺。

參考文獻

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[作者：劉宗豪（1978-），男，河南鄧州人，南陽師范學院體育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】