葉頂清 郭良菁

【摘要】幼兒園教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解狀況，影響著他們對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的探索，進(jìn)而影響著幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。為了了解幼兒園教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解現(xiàn)狀，本研究以問卷調(diào)查為主、訪談為輔，調(diào)查當(dāng)前教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)以及幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的理解情況，揭示出教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的一些誤解。研究發(fā)現(xiàn)，教師在理解上存在的問題有：將學(xué)習(xí)品質(zhì)概念與其他名詞相混淆，將學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)容要素理解為五大領(lǐng)域中的具體能力或技能，孤立地理解學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素，將學(xué)習(xí)品質(zhì)與成人主導(dǎo)情境相聯(lián)系。本研究進(jìn)而就如何改善教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解和培養(yǎng)提出了建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)品質(zhì);幼兒園教師的理解;學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）11-0027-06

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)品質(zhì)對于人長遠(yuǎn)發(fā)展的重要性。各類研究也表明，兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)成就具有正相關(guān)關(guān)系，〔1〕與幼兒其他入學(xué)準(zhǔn)備領(lǐng)域的發(fā)展也有密切的關(guān)系，甚至起到統(tǒng)領(lǐng)作用?！?〕幼兒園教師作為幼兒發(fā)展過程中的“重要他人”，其對學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注和理解，對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。把握當(dāng)前幼兒園教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解偏差，有助于教師反思自己對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解，更好地培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。基于此，本研究以幼兒園教師為研究對象，以問卷調(diào)查為主、訪談為輔，了解當(dāng)前幼兒園教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解現(xiàn)狀，揭示其理解上的偏差，以期為幼兒園教師提供參考。

一、研究對象及工具

（一）研究對象

本研究先采取方便抽樣的方式，面向幼兒園教師，在全國范圍內(nèi)通過社交媒體和個人社交網(wǎng)絡(luò)發(fā)放電子問卷。問卷由教師自愿填寫，在問卷回收數(shù)量基本停止增長后，結(jié)束問卷收集，共回收有效問卷816份，問卷有效回收率為95.6%。

參與問卷調(diào)查的教師主要集中在西北地區(qū)、華東地區(qū)以及西南地區(qū)，其所在的幼兒園整體質(zhì)量較高，其中約60%為所在地區(qū)的?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）一級/省優(yōu)質(zhì)或省級示范幼兒園，省二級/市一級/市級優(yōu)質(zhì)或市級示范幼兒園約占18%。此次參與調(diào)查的教師任職的年齡班分布較為均勻，小、中、大年齡班的教師數(shù)量基本相等。本科及以上學(xué)歷的教師占67%以上，?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師約占33%，整體樣本的學(xué)歷偏高。從教齡來看，5年以下教齡（不包括5年）的教師約占47%，教齡在9年及以上的教師占比超過33%，年輕教師居多。職稱分布上，初級教師約占47%，實(shí)習(xí)教師或者未定級的教師約占33%，而中高級教師約占20%。

本研究還在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上找到了8位愿意接受訪談的教師，對他們進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，一方面確認(rèn)問卷調(diào)查結(jié)果的準(zhǔn)確性，另一方面也探查教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的深度理解。訪談樣本的基本情況見表1。

（二）研究工具

結(jié)合研究目的和研究內(nèi)容，研究者首先編制了《教師學(xué)習(xí)品質(zhì)理解現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，共分為5個維度：教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的了解和對其內(nèi)容要素的理解，對《指南》中學(xué)習(xí)品質(zhì)的了解和理解，對學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注和理解，接受學(xué)習(xí)品質(zhì)培訓(xùn)現(xiàn)狀，對早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)習(xí)品質(zhì)的不同呈現(xiàn)方式的認(rèn)同情況。為了進(jìn)一步保證問卷的信效度，問卷經(jīng)過多次預(yù)調(diào)查、被調(diào)查者反饋意見以及專家指導(dǎo)，反復(fù)修改后最終定稿。限于篇幅，本文只呈現(xiàn)前3個維度的研究結(jié)果。

訪談提綱的主要問題涉及教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)概念和內(nèi)容要素的深度理解、教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)策略的理解以及教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的困惑。

二、研究結(jié)果

（一）教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解情況

1.對學(xué)習(xí)品質(zhì)缺乏基本了解，對概念的理解模糊

在816名教師中，有17%的教師沒有聽說過學(xué)習(xí)品質(zhì)。而在聽說過學(xué)習(xí)品質(zhì)的教師中，有16%的教師沒有聽說過學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容。綜合來看，約有33%的教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)缺乏基本了解。

訪談中發(fā)現(xiàn)，教師在解釋自己對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解時，會使用其他專有名詞來指代。有6位教師提到了習(xí)慣，如學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣和生活習(xí)慣，有5位教師提到了學(xué)習(xí)態(tài)度、傾向或活動狀態(tài)，4位教師提到了學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)方式，有些教師還會用多個詞來闡釋（見表2）?？梢姡诮處煹念^腦中學(xué)習(xí)品質(zhì)這個概念的含義并不清晰。

2.教師泛化學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容要素，歸類含混

本研究請教師在問卷中勾選學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)包含哪些具體要素，并將調(diào)查結(jié)果按照從高到低的順序排列，發(fā)現(xiàn)教師對“主動性”“專注”“堅持性”這三項內(nèi)容要素的認(rèn)同程度最高，接著依次是“傾聽”“創(chuàng)造性”“好奇與興趣”以及“合作性”等，對“快樂”這一要素的認(rèn)同度最低。值得注意的是，認(rèn)為規(guī)則意識是學(xué)習(xí)品質(zhì)要素的教師占67%以上?？偟膩碚f，有67%以上的教師都認(rèn)為傾聽、合作以及規(guī)則意識是學(xué)習(xí)品質(zhì)的要素，這一結(jié)果反映出教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)容要素的泛化理解。

在訪談中，有5位教師在闡釋對學(xué)習(xí)品質(zhì)具體內(nèi)容要素的理解時都提到了傾聽。教師提及的內(nèi)容要素還有表達(dá)、收拾整理、規(guī)則意識、執(zhí)行力、遷移經(jīng)驗、調(diào)控行為以及任務(wù)意識。

有多位教師在列舉學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容要素時，表現(xiàn)出明顯的不確定性，比如有教師詢問研究者：“樂于助人算嗎？”但很快，教師自己否定了自己。也有教師在提出“解決問題是學(xué)習(xí)品質(zhì)”后，又表現(xiàn)出了猶豫。還有的教師會反復(fù)提到自己的不確定，表達(dá)了對學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的困惑。在訪談中，有的教師表示自己在接受訪談前，沒有專門思考過這個問題。

在問卷調(diào)查的過程中，研究者接觸到了一所對學(xué)習(xí)品質(zhì)比較關(guān)注的幼兒園。該幼兒園的教師梳理了他們在理解學(xué)習(xí)品質(zhì)時遇到的問題：“幼兒在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣都是學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎？”“無法專業(yè)地識別和描述幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，不知道該如何更好地支持幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的進(jìn)一步發(fā)展?！薄安恢缽哪睦镩_始研究，從何處開始觀察?！?/p>

（二）教師對《指南》中學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解情況

1.對《指南》何處體現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)未形成共識

在聽說過學(xué)習(xí)品質(zhì)的676名教師中，絕大部分教師都關(guān)注到了《指南》中提及的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”一詞，這說明《指南》在宣傳學(xué)習(xí)品質(zhì)上發(fā)揮了一定的積極作用。在這676名教師中，有約2%的教師認(rèn)為《指南》中沒有與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的具體內(nèi)容，有12%以上的教師認(rèn)為與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的內(nèi)容只在說明部分中涉及，有9%以上的教師認(rèn)為只在教育建議部分中涉及，超過6%的教師認(rèn)為只在目標(biāo)部分中涉及，有69%以上的教師認(rèn)為《指南》中說明部分、目標(biāo)部分及教育建議部分中都有與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的內(nèi)容?？偟膩碚f，約有33%的教師認(rèn)為《指南》只在某一部分中涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)。可見，教師對《指南》中的學(xué)習(xí)品質(zhì)在何處得到體現(xiàn)尚未形成共識。

2.很難定位《指南》中與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的目標(biāo)，常與五大領(lǐng)域目標(biāo)混淆

在表示對學(xué)習(xí)品質(zhì)有一定了解的676名教師中，超過一半的教師無法列舉出《指南》中與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的目標(biāo)。研究者將教師列舉出來的314條目標(biāo)進(jìn)行了整理，發(fā)現(xiàn)僅有102條與《指南》中的目標(biāo)相符。根據(jù)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，即“它不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得不同的技能”，〔3〕研究者對這102條目標(biāo)進(jìn)行甄別，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：有34條目標(biāo)與學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵完全不符;有26條目標(biāo)與學(xué)習(xí)品質(zhì)似有關(guān)聯(lián)，需要進(jìn)一步核實(shí)教師的理解，但由于問卷本身的局限性暫不能實(shí)現(xiàn);有41條目標(biāo)符合學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵。綜合來看，教師列舉的目標(biāo)事實(shí)上約有33%不能歸進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)。

與此同時，研究者將這102條目標(biāo)按照五大領(lǐng)域歸類后，發(fā)現(xiàn)教師將五大領(lǐng)域的目標(biāo)與學(xué)習(xí)品質(zhì)混淆，將其誤認(rèn)為也屬于學(xué)習(xí)品質(zhì)。例如，健康領(lǐng)域的“具有一定的力量和耐力”“平衡能力”，語言領(lǐng)域的“具有初步的閱讀理解能力”“具有文明的語言習(xí)慣”，社會領(lǐng)域的“能與同伴友好相處”，科學(xué)領(lǐng)域的“能通過觀察、比較與分析，發(fā)現(xiàn)并描述不同種類物體的特征或某個事物前后的變化”等，都被教師理解為學(xué)習(xí)品質(zhì)。這也印證了教師泛化學(xué)習(xí)品質(zhì)構(gòu)成要素的理解偏差。

（三）教師對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的理解情況

1.對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)缺乏有意關(guān)注

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有近67%的教師所在的幼兒園沒有開展過關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的專題討論。676名教師報告，在平時的常規(guī)教研中有部分內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)，超過50%的教師報告，他們的教研活動中基本沒有涉及學(xué)習(xí)品質(zhì)或涉及的次數(shù)在3次以下。

有284名教師表示，他們僅“偶爾一次”在計劃中會把與學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的目標(biāo)列為活動目標(biāo)，有129名教師從不或者基本沒有將其列入自己的活動目標(biāo)。總的來說，約有67%的教師較少或幾乎不會在設(shè)計活動時，將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”列入活動目標(biāo)?？梢?，從專題研討到平時的常規(guī)教研，再到活動目標(biāo)的設(shè)置，教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的有意關(guān)注都明顯不足。

2.只把學(xué)習(xí)品質(zhì)的部分要素當(dāng)成目標(biāo)

正如前面教師在列舉學(xué)習(xí)品質(zhì)構(gòu)成要素和《指南》中相關(guān)的目標(biāo)時出現(xiàn)了很多錯誤歸類一樣，教師列舉的自己在活動設(shè)計中設(shè)定的學(xué)習(xí)品質(zhì)目標(biāo)（總計263條），有近25%（65條）與學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵完全不符合。

對教師列舉的其余相關(guān)目標(biāo)加以整理，提取其中涉及的學(xué)習(xí)品質(zhì)要素，發(fā)現(xiàn)教師提及“認(rèn)真專注”的頻次最高，其次是“主動性”，對“計劃性”和“反思”的關(guān)注頻次最低，這也和前文的研究結(jié)果中教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素的認(rèn)同度呈現(xiàn)出一致性?？梢?，教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素未給予同等關(guān)注，更未表現(xiàn)出將這些成分視為環(huán)環(huán)相扣的對幼兒整個學(xué)習(xí)過程發(fā)揮影響的整體傾向來看待。

3.教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)思考

由于問卷的局限性，研究者在訪談中補(bǔ)充追問了教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)策略的理解。在訪談中，有6位教師提到自己不會特意關(guān)注和計劃培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。而在這6位教師中，有3位教師明確表示自己沒有系統(tǒng)地想過如何培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)：“沒有系統(tǒng)地想過”“都是零散的”“隨機(jī)教育吧”。還有教師表示學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)“滲透在每個環(huán)節(jié)中，是隨機(jī)的，不是可以安排的”。

當(dāng)研究者問及“您覺得自己班目前哪些安排、計劃、活動等有利于孩子學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展”時，部分教師認(rèn)為自己班級當(dāng)前一日生活中各個環(huán)節(jié)都蘊(yùn)藏著幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的機(jī)會，如區(qū)域活動、集體教學(xué)活動以及生活類環(huán)節(jié)。總的來說，區(qū)域活動是教師認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。然而在針對某一環(huán)節(jié)舉例時，教師們只將其與學(xué)習(xí)品質(zhì)的某一要素對應(yīng)起來，對不同環(huán)節(jié)中如何培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的闡述也比較模糊。

8位受訪教師中有4位提及了活動前采用的培養(yǎng)策略，如提供井然有序的活動和充裕的時間以及保證區(qū)域開放性等，也談到在活動中可以注意鼓勵、陪伴和引導(dǎo)幼兒，或在集體教學(xué)活動中改變教學(xué)方法，吸引幼兒關(guān)注。有3位教師提到了在活動后評價環(huán)節(jié)中的強(qiáng)化，主要為樹立榜樣，接納幼兒分享以及交流幼兒活動中的表現(xiàn)?？偟膩碚f，教師較少提及環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、材料的投放和學(xué)習(xí)機(jī)會的創(chuàng)造，且很難對如何運(yùn)用上述方法促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展做出具體闡明。

三、討論

針對上述關(guān)于教師含糊不清地理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)的研究結(jié)果，本研究做以下進(jìn)一步的分析和討論。

（一）教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)常依據(jù)字面表述形成似是而非的理解

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”由英文詞approaches to learning翻譯而來。在理解這個概念時，教師難免要與自己頭腦中已有的概念建立聯(lián)系。很多教師自然地將它與“學(xué)習(xí)習(xí)慣”聯(lián)系起來，卻忽略了將它們的內(nèi)涵和外延做深入的比較。

還有教師將學(xué)習(xí)品質(zhì)與道德品質(zhì)相混淆。由于“品質(zhì)”一詞常與“道德”組合使用，部分教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)一詞中的“品質(zhì)”產(chǎn)生了誤解。小部分教師將“文明用語”“禮貌待人”等道德品質(zhì)理解為學(xué)習(xí)品質(zhì)的構(gòu)成要素。

有教師雖然從字面上了解到學(xué)習(xí)品質(zhì)的一些構(gòu)成要素，抓住一些零散的詞，比如堅持、專注、創(chuàng)造，但是在闡釋自己的理解時，卻把與這些詞組合使用的“技能”或“能力”都錯誤地歸入學(xué)習(xí)品質(zhì)，如“專心吃飯”“堅持入園簽到”，美術(shù)活動中的“創(chuàng)造創(chuàng)意”，還有“閱讀能力”等，從而導(dǎo)致將學(xué)習(xí)品質(zhì)與五大領(lǐng)域中的許多其他目標(biāo)相混淆。

這些都反映出教師尚未抓住學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心概念，淺表理解學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的問題。教師對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一概念提出的背景缺乏了解和認(rèn)知。它源于美國第一目標(biāo)技術(shù)規(guī)劃小組成員的一個強(qiáng)烈認(rèn)知：“兒童只是掌握知識、技能和能力對于未來的成功是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的……兒童必須具備使用這些技能和能力的傾向。”〔4〕也就是說，學(xué)習(xí)品質(zhì)本身不是具體的知識、技能，它是一種使用個人已有儲備去努力了解未知的傾向。提出這個新目標(biāo)，恰恰是為了與已有的教育目標(biāo)相區(qū)別。

教師的理解現(xiàn)狀恰恰提示了深化有關(guān)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一新目標(biāo)學(xué)習(xí)的必要性，避免停留在望文生義的淺表水平。該目標(biāo)的提出有什么背景，它與我們頭腦中已有的相似概念有什么區(qū)別，它有哪些構(gòu)成要素，它與五大領(lǐng)域的各種目標(biāo)之間有什么關(guān)系，等等，這些問題都需要教師全面深入了解。只有這樣，教師才能對這一目標(biāo)的重要之處形成深刻理解。

（二）教師對學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解受到其學(xué)習(xí)觀的影響

由于教師常常將幼兒的學(xué)習(xí)與教師的傳授或其他教師主導(dǎo)的活動聯(lián)系起來，重視的是接受式學(xué)習(xí)過程，因此在舉例闡釋學(xué)習(xí)品質(zhì)時，更多的是從幼兒有沒有較好地跟隨教師的步伐，完成教師預(yù)設(shè)的活動任務(wù)這一角度出發(fā)。例如，很多教師把“傾聽”歸入學(xué)習(xí)品質(zhì)，覺得“有沒有認(rèn)真聽老師說話”體現(xiàn)著幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì);教師提及“主動”時，會舉“幼兒主動去做數(shù)學(xué)游戲”之類的例子;提及“堅持”時，主要是說“幼兒認(rèn)真完成手上的任務(wù)”;提及幼兒“解決問題”的方法時，大多是說“向成人求助”。

教師在列舉學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體構(gòu)成要素時也往往是“想到哪個說哪個”，常常顧此失彼，沒有提到學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素之間的關(guān)聯(lián)。這種現(xiàn)象的背后，其實(shí)是教師對與學(xué)習(xí)品質(zhì)概念緊密相聯(lián)的那種“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的過程未給予足夠的關(guān)注，即特定情境如何激發(fā)幼兒的好奇心和探索欲，引發(fā)他們一連串主動與材料和人互動的活動，甚至在其已有認(rèn)識或方法遇到挫敗時嘗試其他路徑，同時不斷反思、調(diào)整，直至最終得到某種新認(rèn)識或創(chuàng)造出自己計劃的作品。因此，教師很難將學(xué)習(xí)品質(zhì)各要素串連成一個結(jié)構(gòu)，從整體上來理解它對整個學(xué)習(xí)過程的影響。

畢竟，如果學(xué)習(xí)只是意味著跟隨教師的安排去獲得某種知識技能，那么兒童自己對預(yù)期外事物的好奇和反復(fù)擺弄、探索，生發(fā)的了解和嘗試的動機(jī)，就不會被視為重要的學(xué)習(xí)品質(zhì);如果學(xué)習(xí)的過程只意味著執(zhí)行教師預(yù)定好的步驟，最終順利獲得結(jié)果，兒童不必經(jīng)歷需要運(yùn)用自己所有能想到的以往經(jīng)驗、反復(fù)嘗試不同路徑才能解決困難，那么“堅持設(shè)法解決問題”也就很難被視為學(xué)習(xí)品質(zhì)，“專注”“堅持”常被窄化為注意時間方面的問題;如果學(xué)習(xí)過程有固定的步驟，取得的成果本身也不容質(zhì)疑，那么“反思與調(diào)整”也就沒有必要成為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的一部分了。

（三）教師對“五大領(lǐng)域教育中滲透學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成”缺乏有意探索

在《指南》中，并沒有像很多國家的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)那樣，將學(xué)習(xí)品質(zhì)單獨(dú)劃分為一個目標(biāo)領(lǐng)域，而是試圖將相關(guān)目標(biāo)滲透在五大領(lǐng)域的目標(biāo)體系之中，期待教師在五大領(lǐng)域教育中滲透學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。

然而，本研究調(diào)查表明，教師并沒有受到強(qiáng)有力的激發(fā)去有意識地探索滲透式培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的路徑。教師在談及學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)時，通常泛泛地提及一日環(huán)節(jié)中蘊(yùn)含著機(jī)會，認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是“隨機(jī)”的，無法準(zhǔn)備的，是“不可教”的。雖然學(xué)習(xí)品質(zhì)無法直接傳授的說法不無道理，但這并不意味著教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動時間安排、給幼兒自主決定活動方式和步調(diào)的機(jī)會、以活動記錄協(xié)助幼兒反思、評價反饋中對幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的肯定等方面，可以不做有利于發(fā)展幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的準(zhǔn)備，無須有意識地探索學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。很遺憾，在《指南》頒布近10年之后，在本次調(diào)查中，教師仍極少能具體報告出相關(guān)的嘗試及這些嘗試對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成產(chǎn)生了什么影響。

四、建議

（一）探索學(xué)習(xí)品質(zhì)本土概念和結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)科普宣傳及教師培訓(xùn)

雖然我國學(xué)者對學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要意義已經(jīng)達(dá)成了較為一致的認(rèn)識，但學(xué)習(xí)品質(zhì)并不像五大領(lǐng)域那樣得到了較為清晰的界定。構(gòu)建科學(xué)、整體和有序的學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)有利于深化我國對學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)和研究?！?〕迫切需要構(gòu)建兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)，理清學(xué)習(xí)品質(zhì)各核心要素之間的關(guān)系，這是進(jìn)一步宣傳學(xué)習(xí)品質(zhì)的基礎(chǔ)。

當(dāng)前，我國對學(xué)習(xí)品質(zhì)還只是在《指南》的說明部分略有提及，針對《指南》的培訓(xùn)也主要圍繞五大領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行，對于學(xué)習(xí)品質(zhì)的相關(guān)知識并無全方位、多渠道的宣傳。加強(qiáng)學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)概念及其內(nèi)涵的科普，幫助教師明晰學(xué)習(xí)品質(zhì)與五大領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間的關(guān)系，破除當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的誤解或淺表理解，這不僅有利于提升學(xué)習(xí)品質(zhì)的社會關(guān)注度，還有利于改變基礎(chǔ)教育的大環(huán)境，促進(jìn)課程改革。

圍繞學(xué)習(xí)品質(zhì)這一源于國外的教育目標(biāo)提供培訓(xùn)，應(yīng)注意貼合我國的教育實(shí)踐，針對我國人才培養(yǎng)中的問題進(jìn)行，這樣才有助于教師更透徹地理解。本次調(diào)查中，有教師針對自己所接觸到的為數(shù)不多的有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的培訓(xùn)特意寫下這樣一段話：“如果培訓(xùn)是就理論說理論，可能有些晦澀，不如讓教師置身于自己不同的教學(xué)現(xiàn)場去思考，這樣‘因材施教’或許對教師個體成長而言更加有效。”

（二）將學(xué)習(xí)品質(zhì)單獨(dú)列為幼兒發(fā)展評價的指標(biāo)之一

盡管學(xué)習(xí)品質(zhì)需要滲透在各類活動中漸進(jìn)養(yǎng)成，但在幼兒發(fā)展評價中有必要將它突出出來作為指標(biāo)，加以明確界定，以便指導(dǎo)教師在日常情境中觀察和評估幼兒相關(guān)表現(xiàn)，使學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成切實(shí)得到持續(xù)關(guān)注。

教師只有清楚地知道如何評價幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)各成分的不同組合狀況，才能為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)路徑選擇提供有效的信息，反思和檢驗所選路徑的有效性，并不斷加以調(diào)整，促成有意識的路徑探索，保障滲透式的學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)真正落到實(shí)處，避免《指南》對學(xué)習(xí)品質(zhì)的強(qiáng)調(diào)成為一紙空文。

（三）教師需要拓展自己對“學(xué)習(xí)”的認(rèn)識

要準(zhǔn)確理解學(xué)習(xí)品質(zhì)并實(shí)現(xiàn)對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的有效培養(yǎng)，幼兒園和教師學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變是至關(guān)重要的一環(huán)。在活動中，教師應(yīng)充分尊重幼兒作為“學(xué)習(xí)者”的主體地位，承認(rèn)幼兒的學(xué)習(xí)不只源于教師直接教，幼兒所處的自然、物理、人際環(huán)境都可能引發(fā)他們的主動學(xué)習(xí)。不僅要關(guān)注接受式學(xué)習(xí)，也要將發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)納入視野。只有教師愿意減少對幼兒游戲、各類活動的過度擺布與干涉，從“主導(dǎo)幼兒”到“支持幼兒”，給幼兒在活動中積極主動地調(diào)動自己、解決問題、實(shí)現(xiàn)自定目標(biāo)以充分的空間，學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成才有更深厚的土壤。

激發(fā)或追隨幼兒興趣，創(chuàng)設(shè)寬松的物理環(huán)境，營造輕松的心理環(huán)境，在時空安排上保持適度彈性，投放豐富的低結(jié)構(gòu)材料，這類活動前的預(yù)設(shè)都有利于幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。在活動過程中，教師要積極與幼兒進(jìn)行良好的互動，連續(xù)、系統(tǒng)地觀察幼兒的主動學(xué)習(xí)過程和遇到的問題，并適時提供支架。在進(jìn)行活動反思與評價時，更多地關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)品質(zhì)，而不只是學(xué)習(xí)結(jié)果，這些都是探索幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的重要著眼點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕王寶華，馮曉霞，肖樹娟，等.家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)及入學(xué)準(zhǔn)備之間的關(guān)系〔J〕.學(xué)前教育研究，2010（4）：3-9.

〔2〕J’ LENE G，DARYL B G. Examination of a structured problem?solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children：Relation to teacher ratings and children’s achievement〔J〕.Applied Developmental Psychology，2005（26）：69-84.

〔3〕Washington State. Early learning and development benchmarks〔EB/OL〕.〔2021-05-10〕.http：//www.k12.wa.us.

〔4〕KAGAN S L，MOORE E，BREDEKAMP S.Reconsidering children’s early development and learning：Toward common views and vocabulary〔M〕. Washington，DC：U.S. Government Printing Office，1995.

〔5〕馬里奧·希森.熱情投入的主動學(xué)習(xí)者：學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)〔M〕.霍力巖，房陽洋，孫薔薔，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016.

A Study on Preschool Teachers’ Understanding of Approaches to Learning

Ye Dingqing 1， Guo Liangjing 2

（1 Jili College， Chengdu， 641423）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Preschool teacher’s understanding of approaches to learning affects their exploring the cultivation of approaches to learning and even the development of children’s approaches to learning. In order to investigate the current situation of preschool teachers’ understanding of approaches to learning， this study， mainly using questionnaire and supplemented by interview， investigates teachers’ understanding of approaches to learning and the cultivation of children’s approaches to learning， and also their misunderstanding. The current problems include teachers’ confusion of the term definition with other terms， the content elements being understood as specific abilities or skills in five major fields， and associating approaches to learning with adult?dominated situations. The study also provides some suggestions on how to improve teachers’ understanding and cultivation of approaches to learning.

【Keywords】approaches to learning; preschool teachers’ understanding; cultivation of approaches to learning

3267501908210