摘 要：提問技能指教師在教學(xué)中對學(xué)生提出問題，并要求學(xué)生作答的技巧和能力，是師生互動的基本途徑之一。教師在初中歷史課堂教學(xué)中運(yùn)用提問技能，需要注意提問的時機(jī)、數(shù)量、有效性、針對性、層次性，并引導(dǎo)學(xué)生自己提問。

關(guān)鍵詞：初中歷史;課堂教學(xué);提問策略

一、 注意把握提問的時機(jī)和數(shù)量

在初中歷史教學(xué)過程中，教師的提問不宜過早，也不宜過晚，不宜在學(xué)生還不具備相關(guān)知識或準(zhǔn)備狀態(tài)時，也不宜在學(xué)生已獲取了相關(guān)知識的完整概念時。例如，在學(xué)習(xí)“秦末農(nóng)民起義”這一內(nèi)容時，若教師在一開始展示出“大澤鄉(xiāng)起義”相關(guān)圖片，導(dǎo)入新課后，即提問學(xué)生：“同學(xué)們知道陳勝、吳廣為什么要起義嗎？”那么肯定會有一部分學(xué)生直接答出：“是因為陳勝、吳廣的隊伍在前往戍邊的道路上遇到大雨，延誤了期限……”顯而易見，這個問題提得太早了，沒能讓學(xué)生花心思去思考和探究，不利于學(xué)生對課程內(nèi)容的理解、知識的掌握，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和透過現(xiàn)象看本質(zhì)的分析與綜合能力。而提問過晚也是不宜的。如果在學(xué)生已經(jīng)掌握了某知識的完整概念后，教師再針對該知識進(jìn)行提問，學(xué)生一般不需要思考和動腦就能答出，這樣不僅提問失去了意義，還會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的興趣和積極性，變得麻木和機(jī)械。因此，把握提問的最佳時機(jī)十分重要。

提問雖然是課堂教學(xué)中師生互動的基本途徑，是一種必不可少的教學(xué)手段，有著極其重要的作用，但教師在運(yùn)用過程中，切不可過多使用和濫用。教師不能為了提問而提問，造成“一堂問”的境況。比如，在學(xué)習(xí)“商鞅變法與秦國的崛起”這一內(nèi)容時，關(guān)于“商鞅變法”的影響教師不能一直簡單的提問學(xué)生：“商鞅變法是成功還是失敗了？”“商鞅變法成功了對不對？”等類似的問題，這樣的問題既不易開拓學(xué)生的思維，也不利于潛移默化地讓他們學(xué)會用歷史唯物主義史觀去看待和評價歷史事件。與其如此，教師還不如少提這樣的問，多用自己的語言巧妙地過渡到下一個知識點，過多的提問或濫問只會使學(xué)生對問題應(yīng)接不暇，無時間思考，甚至無時間去消化、掌握知識，從而使得提問失去意義。但是，提問也不能過少，甚至沒有。如果提問數(shù)量過少或不提問，那學(xué)生就很難參與到教學(xué)過程中來，從而很難發(fā)揮出其主觀能動性，也不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，教師的提問數(shù)量要適中，且要保證其質(zhì)量，如此，定會取得良好效果。

二、 注意課堂提問的有效性

第一，把握整體后再提問。把握整體后再提問是針對喜歡“即興式”提問的教師而言的，眾所周知，一堂課只有有限的提幾個或十幾個問題的時間，這就要求教師在提問時不能隨意，要在掌控全局的基礎(chǔ)上根據(jù)課程內(nèi)容的重點、難點來精心設(shè)計提問，圍繞著中心來合理分配提問數(shù)量，以達(dá)到事半功倍的良好效果。例如，在學(xué)習(xí)“赤壁之戰(zhàn)”的相關(guān)內(nèi)容時，教師要多圍繞“赤壁之戰(zhàn)”的影響設(shè)置問題，讓學(xué)生準(zhǔn)確掌握到“赤壁之戰(zhàn)奠定三國鼎立局面”這一重點知識，而不應(yīng)過多的糾纏諸如“赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過”之類的問題。

第二，提問要有新意。教師需要及時更新自己的教育理念，學(xué)習(xí)新的教法、學(xué)法等，與時俱進(jìn)，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。做到在課堂上的提問不呆板和過于簡單，有新意。提巧妙的問即有新意的問，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī)，集中其注意力。反之，如果提問太呆板、普通，與平常出現(xiàn)的大多數(shù)提問一樣，就會或多或少地讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，從而挫傷其學(xué)習(xí)積極性。例如，在學(xué)習(xí)“美國獨立戰(zhàn)爭”這一課的相關(guān)內(nèi)容時，教師如果只簡單地提問學(xué)生：“美國獨立戰(zhàn)爭即美國第一次資產(chǎn)階級革命將矛頭指向英國資產(chǎn)階級的原因是什么？”學(xué)生就很難開拓思維，把握脈絡(luò)，也很難有深層探究問題的興趣，甚至是完全不想動腦思考。但如果教師將這一問題有新意的提出來，如變成提問學(xué)生：“從以前所學(xué)過的知識中我們可以知道英國資產(chǎn)階級革命的對象是封建主階級，那為什么同為資產(chǎn)階級革命美國第一次資產(chǎn)階級革命的對象卻不是封建主階級，而是英國資產(chǎn)階級呢？”在這樣的提問下，學(xué)生更容易反思，更能使其加深對知識的理解，同時又能樹立起正確的價值觀，學(xué)會正確評價歷史事實和歷史現(xiàn)象。

第三，多提“有深度”的問題。雖然提簡單的問題能夠幫助學(xué)生建立起學(xué)習(xí)自信心、增強(qiáng)自我效能感，但是一味地提簡單的問題或者不分學(xué)情以及時機(jī)地提簡單的問題，就會不利于學(xué)生獲得成就感、提高學(xué)習(xí)和思維的能力。而“較高水平的問題能激活學(xué)生的思維，所以不論針對難點、重點或是熱點，教師的提問都應(yīng)有一定的深度?！崩?，教師不能只是簡單的提問學(xué)生像歷史事件的時間、地點之類的只需識記就能答出的問題。也不能提過多只需學(xué)生判斷“是不是”“對不對”的問題。

但是提有深度的問，也不代表問題提得越難越好。相對于初中學(xué)生的整體歷史水平而言，教師不能提太過復(fù)雜的概念性和原理性問題或者是深藏于歷史現(xiàn)象背后的問題。

三、 注意問題設(shè)置的針對性和層次性

“有針對性的提問”這一要求可以從兩個方面進(jìn)行理解。一是要求教師針對課程內(nèi)容的重點、難點、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行提問。例如在學(xué)習(xí)秦漢時期的文化相關(guān)內(nèi)容時，教師要多把有限的提問數(shù)量合理分配在“造紙術(shù)的發(fā)明與改進(jìn)”“司馬遷和史記”“秦漢時期文化繁榮的原因”“佛教在中國傳播、道教在中國出現(xiàn)的原因及對中國社會發(fā)展的影響”這類知識點上，從而使學(xué)生能在有限的課堂學(xué)習(xí)時間里準(zhǔn)確而又牢固的掌握重點、難點。

除此之外，“有針對性的提問”還要求教師針對不同學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況設(shè)計問題，進(jìn)行提問?！耙罁?jù)學(xué)生的認(rèn)知心理發(fā)展水平，初中歷史課的提問，主要針對本課的具體內(nèi)容，以識記、理解、應(yīng)用層次的問題為主?！崩纾骸霸凇蒺B(yǎng)生息政策的指導(dǎo)下，漢高祖劉邦采取了哪些具體措施來恢復(fù)和發(fā)展生產(chǎn)？”“仔細(xì)讀材料，找出漢文帝和漢景帝對自漢高祖以來一直推行的休養(yǎng)生息政策的發(fā)展之處”等。這類問題都是學(xué)生能夠用當(dāng)堂所學(xué)內(nèi)容回答出來的。此外，針對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行提問還要求教師根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知水平和思維能力來合理分配問題。具體表現(xiàn)為：在學(xué)生能力范圍內(nèi)，對思維和學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生提難度較大的問，對學(xué)習(xí)處于中等水平的學(xué)生提難度適中的問，對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提較為容易、能夠鼓勵他們的問。如此，才能兼顧到所有學(xué)生，促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，做到有教無類。

善于問題設(shè)置層次性，正如《禮記·學(xué)記》所言：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”，意即善于提問的人就像木工砍木頭懂得先從易處著手再攻克堅硬的節(jié)疤一樣，知道由易到難、層層推進(jìn)似的提問，即有層次的提問。從淺入深、由易到難、由表及里的設(shè)置問題，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠有效地幫助他們快速理解、把握復(fù)雜知識點，又有利于提高課堂教學(xué)效率。因此，在初中歷史教學(xué)實踐中教師應(yīng)該有層次的提問。同時，在提問之后教師還應(yīng)采取必要的候答以及追問等策略步步引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展，并在學(xué)生回答之后給予適當(dāng)?shù)墓膭詈忘c評，讓學(xué)生水到渠成的掌握知識點。具體運(yùn)用如下。

在講授第一次世界大戰(zhàn)后列強(qiáng)召開的兩次國際會議的相關(guān)知識點時，按照學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的六個層次，依次設(shè)計提問。先提問學(xué)生：“第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，列強(qiáng)召開了哪兩次著名的國際會議？”在學(xué)生根據(jù)回憶回答出“巴黎和會和華盛頓會議”后，再提問學(xué)生：“這兩次國際會議是否都涉及了中國，如果有，那涉及的內(nèi)容有什么？”這一問題較前一問題更難，需要學(xué)生理解。在學(xué)生經(jīng)過理解回答出：“巴黎和會上的《凡爾賽和約》將德國在山東的特權(quán)轉(zhuǎn)讓給了日本，華盛頓會議上議定的《九國關(guān)于中國事件應(yīng)適用各原則及政策之條約》使中國回到了由幾個帝國主義國家共同支配的局面”相關(guān)答案后，再次增加難度，提問學(xué)生：“《凡爾賽和約》和《九國公約》的簽訂對中國來說公平合理嗎？其理由又是什么？”引導(dǎo)學(xué)生透過歷史現(xiàn)象看到隱藏在其背后的本質(zhì)。而在學(xué)生探求到歷史事件的本質(zhì)之后，還可以更深層次地提問學(xué)生：“中國同為第一次世界大戰(zhàn)的戰(zhàn)勝國，為何還會受到不公平合理的待遇？”以此啟發(fā)學(xué)生對帝國主義國家的評價和看法。由此，可以滿足學(xué)生不同層次的認(rèn)知需求，幫助學(xué)生不斷提高認(rèn)知和思維水平。

四、 啟發(fā)學(xué)生自己提問

教學(xué)活動既是以教師為主體進(jìn)行“教”的活動，也是以學(xué)生為主體進(jìn)行“學(xué)”的活動，教師在其中起著主導(dǎo)作用，而學(xué)生也在其中占有主體地位。如果提問僅僅是由教師設(shè)計和提出，學(xué)生只是進(jìn)行回答，那么長此以往必然會導(dǎo)致學(xué)生只會被動地按照教師設(shè)計的步驟進(jìn)行思考，從而使得他們的思維難以拓展和發(fā)散，主觀能動性也不能得到充分發(fā)揮。因此，作為教學(xué)過程中的重要技能之一，提問技能不能只是單方面地強(qiáng)調(diào)教師對其的運(yùn)用，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生自己提問也很重要。對于此，教師可以在日常教學(xué)中，多提供給學(xué)生問題情境或者提供相關(guān)史料等，啟發(fā)學(xué)生自己從中發(fā)現(xiàn)問題，達(dá)到“思起于疑”的效果，然后在學(xué)生不能理解、自主提出問題之后，幫助他們解決疑問加深理解。

此外，除上述筆者根據(jù)前人成果和自身教學(xué)經(jīng)驗提出并論述的幾點關(guān)于提問技能在初中歷史教學(xué)中的運(yùn)用的技巧外，還有很多促進(jìn)提問技能高效發(fā)揮的策略。例如：從學(xué)生已知的知識、經(jīng)驗出發(fā)提出問題，從與學(xué)生周圍生活息息相關(guān)的角度出發(fā)提問，交叉使用多種提問方法等。

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作者簡介：

張志奎，四川省成都市，成都龍泉第七中學(xué)校。