摘 要：隨文識字是當下流行且行之有效的識字教學法。它主張把生字的學習貫穿到課文的學習中，在課文的語境中理解、記憶和運用生字，識字課堂基本形成“字不離詞，詞不離句，句不離文”的框架模式。但在現(xiàn)實的語文課堂中，教師時常陷入重識字、輕閱讀的境地，困擾也隨之而來：隨文識字破壞了文章的整體感，學生文本意識被削弱。因此，教師在教學中要科學合理地選擇所要識的字，為隨文構筑基礎;關注情境創(chuàng)設，連動隨文之境;同時還需加入整體感知環(huán)節(jié)，隨文脈絡才會清晰。只有這樣才能實現(xiàn)隨文不破文，言意方得兼。

關鍵詞：隨文識字;小學語文;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）51-0061-03

作者簡介：秦蕊（1987.1—），女，江蘇省南京師范大學附屬中學燕子磯新城學校小學部，一級教師，研究生，2019年獲江蘇省師陶杯論文比賽一等獎。

引 言

眾所周知，識字教學是小學語文低學段教學的重點，隨文識字則是其中重要的方法。隨文識字，顧名思義，它主張把生字的學習貫穿到課文的學習中。但是，隨文識字，兼具“讀文”與“識字”的雙重任務，即文題所說的言、意之功能。如果教師不能有效地權衡二者之間的關系，片面追求識字方法的創(chuàng)新，則會破壞課文的整體感，最終導致“二者不可得兼”的尷尬之境。那在平日的教學中，教師應如何實現(xiàn)識字教學又不破壞閱讀的整體感，實現(xiàn)二者的完美共生呢？

一、有的放矢，構筑隨文之基

隨文識字雖是隨文，但是它并非要求課后所有的生字都要隨文出示[1]?，F(xiàn)今，部編版教材識字量大，以語文一年級（上冊）課文來說，平均每課有10個左右的生字需要識記，一年級（下冊）每課有13個左右生字需要識記。試想如果每個生字都隨文識，著力一樣，很顯然會打亂閱讀的線索，造成課文的串講。這并不利于學生對文本的整體把握，也不利于學生閱讀能力的提升。那隨文識字需要識哪些字呢？

（一）關照學生，以生為本

讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”作為識字教學的首要目標，也在強調學生是語文學習的主體，特別是對于低學段的學生來說，“以學生為根本”應該成為語文教學應有的理念。因此，隨文識字應首先從學生入手，根據學生的學習發(fā)展需求，建構基于學生的識字教學立場[2]。因此，在隨文識字教學中，教師應關注學生已有的識字量，在學生識字難點上下功夫。

筆者曾經聽過一位教師在教學部編版語文一年級（上冊）中的《口耳目》時，書中有一幅插圖，圖上有“口、耳、目、手、足”五個字。教師在教學的過程中，平均用力，讓學生對每個字都通過字形、聯(lián)系動作來識記，導致教學進度十分拖沓。其實，這五個字中“口、手、目”字的字形、發(fā)音與學生的生活息息相關，學生很容易識記。教師在教學過程中不應過多糾纏。反觀“足”這個字，雖與“腳”的意思相同，但是讀音截然不同，字形方面也相對煩瑣，教師卻沒有多花一些時間教學。因此，在最后的學習反饋中，學生并沒有準確地識記“足”。

當然這是識字課，與閱讀課的要求大不相同，但是也給了筆者一個啟示：當下的學生都有一定的識字量，教師需要關注學生的識字積累，隨文識字要在學生的識字難點上下功夫。這樣的識字才不會冗長、繁雜，也能為閱讀贏得更多時間。

在教學二年級（上冊）課文《我要的是葫蘆》時，筆者就做了一些取舍，選擇了部分生字來引導學生隨文學習。在隨文識字中，當筆者帶領學生讀到“細長的葫蘆藤時”重點學習了“藤”，因為它的筆畫較復雜，筆者在教學時借助圖片幫助學生識記，能激活學生的原有認知，使其進一步了解葫蘆藤的特點;還重點學習了“謝”字，因為它在生活中大多表示“謝謝”的意思，學生一般使用較多，而在課文中它表示“凋謝”，是學生學習的盲點。

（二）尊重漢字，以字育人

漢字不僅僅是記錄語言的符號，更承載著中國倫理道德思想，蘊含著豐富的傳統(tǒng)文化[3]。在隨文識字過程中，教師應重點關注極具代表性的生字，借由這些漢字的學習，讓兒童走進豐富多彩的中國文化世界，接受中華傳統(tǒng)文化的洗禮，實現(xiàn)以字育人。

《朱德的扁擔》這篇課文中，“德”是本課要識記的字之一，“德”字比較復雜，同時內含中國傳統(tǒng)道德情感，教師自然要將其作為識字教學的重點。在教學“德”字時，教師可先帶領學生自行觀察，對“德”有一個初步印象。接著，教師帶領學生研究字形，“德”字本義：左邊表明道路，右邊表示用眼睛直視前方（如圖1），字義引申為人按照正直道德標準去想、去做，這就是“德”的內涵。在教學時，教師還可以有效結合朱德同志做的事情，讓學生進一步體會“德”的內涵。

在教學《畫楊桃》這篇課文時，筆者把“誨”作為識字的重點。筆者先帶領學生根據字理識字，出示字形（如圖2），引導學生觀察“誨”這個字，表示人在旁邊耐心傾聽他人說話，使其明白事理。筆者從字形生發(fā)出“誨人不倦”的釋義，向學生描繪了教師教書育人的美好形象。尊師重教是我國的傳統(tǒng)文化，教師要在隨文識字的過程中讓學生熟知這些道理。

但是在低學段的識字教學中，常常會看到這樣的教學，例如，有位教師在教授“碧”字時就是簡單地讓學生識記：“王姑娘，穿白衣，坐著大石頭?！边@樣的識記方法無疑是簡單粗暴、毫無美感、毫無文化意蘊的。學生記“形”而不明“義”。這位教師用兒歌幫助學生識記，但是這與“碧”的意思沒有任何關系。因為學生記住了口訣也不會想到“碧”中的“王姑娘”其實是一塊美玉，體會不到中國文字的美。

因此，對于重點字詞，教師要有清醒的認識，要將其作為識字重點。

二、情境創(chuàng)設，連動隨文之境

“隨文識字”奉行“語境是水，字詞是魚”的理念，將字詞融進適宜的情境中，不但可以讓漢字顯現(xiàn)出活力和美感，而且更容易被學生理解、消化、吸收。如果教師情境創(chuàng)設得當，便能夠削弱隨文識字的零碎感，凸顯隨文識字的整體感[4]。

（一）大情境，字在文中游

低年級教師在教學中會創(chuàng)設郵遞員送信的情境，讓學生通過圖文對照貼一貼的游戲方式來學習課堂知識，使學生成為課堂的主體[5]。學生在輕松的氛圍中積極參與學習活動，享受學習的快樂，能在無形中提高學習效率，也給隨文識字教學帶來了一些啟示。

一位新教師在教學《比尾巴》時，就是把整節(jié)課創(chuàng)設成一個大情境—森林王國動物們的比尾巴大賽，里面又分成幾個情境。如在第一個情境：宣讀參賽動物名牌，教師用游戲“猜尾巴”引出課題，引導學生識記“尾巴”這兩個生字。接著，借助問題帶領學生走進文本——森林王國的動物們在進行比尾巴大賽?！斑@次比賽，有哪些動物參加呢？”學生可以找出文本中的參賽動物，教師用板貼貼出相應的動物頭像。這是一篇韻文，雖然隨文識字量很大，但是這樣大情境的創(chuàng)設確保了識字的整體感。

（二）微情境，字在句中游

微情境，與大情境相對，是在相對聚合的情境里，相對集中地隨文識字?！堆┖⒆印愤@篇課文較長，有15個生字需要識記。同時，學生是第一次接觸默讀，還要學習默讀的方法。為了不破壞課文的整體感，筆者在教學的過程中進行了如下處理。

指讀第四小節(jié)時，筆者詢問：什么是柴呢？你們瞧，老師也帶來了一根（展示實物“柴”）。你摸摸。柴就是燒火用的草木，所以柴字的下方是個“木”（識記柴字）。許多柴堆在一起就是（引讀）“柴堆”。

筆者繼續(xù)引導：柴點上火就燒起來了。所以“燒”是火字旁（識記“燒”字）?；鹗屈c起來了，就是太小了，怎么辦？需要加柴，加點柴，就是“添”（識記“添”字），指名讀“添把柴”。添了柴，把火燒旺（出示短語：燒得旺旺的，指導學習“旺”）。

筆者詢問：生活中你在哪里見過“旺”這個字呀？（相機出示：旺仔牛奶、旺旺大禮包）“旺”在文中指的是火燒得大。你能讀出來嗎？（指名讀、齊讀）再往火堆里添把柴，火就越燒越旺。（最后出示兩句）小白兔添了柴，把火燒得旺旺的，屋子里漸漸暖和了?；鹪綗酵?。哎呀！火把旁邊的柴堆燒著了。

這樣的處理將一系列詞語融進一個微情境中，完成了識字教學，通過識字又將幾個段落連接了起來。

隨文識字不是隨文教字，教師要認識到，識字的根本目的是閱讀。在識字教學中，情境的創(chuàng)設必不可少。只有大小情境創(chuàng)設得當，環(huán)環(huán)相扣，才能實現(xiàn)字在書中、在段落中、在句中，在學生的心中暢游。

三、整體感知，凸顯隨文之脈

隨文識字是現(xiàn)階段受到大家推崇的一種方法，但部分教師在實際操作中也遇到了很多困難，如果稍微處理不當，就會破壞課堂的整體性，影響學生對情感的體會。

一位新教師在教學《葡萄溝》時，采用了隨文識字的方法?！镀咸褱稀愤@篇課文篇幅較長，要認識的字也非常多，這對學生和教師來說是一個挑戰(zhàn)。在上這節(jié)課時，教師遇到了很多問題：一是明顯感覺時間不夠用;二是學生在學習中通過字源識字、加一加、聯(lián)系生活識字的方式，的確認識了很多漢字，上課也很活躍，參與度很高，但教師講完整篇課文后詢問學生課文說了什么，很少有學生可以答出來。當然不僅僅是《葡萄溝》這篇課文。只要遇到較長、較難的課文，為了朗讀一句話，教師就把里面的生字抽出來教，常常出現(xiàn)課上完了，學生學了很多字，但對課文內容缺乏整體的感知和理解。

在筆者看來，教師必須明確，隨文識字，即閱讀課上的識字也是為讀懂這篇課文服務的。

（一）全文閱讀，形成整體感

小學低年級學生年齡小，識字量少，認知能力有限，這制約了學生感知課文內容，掌握字詞句，提高閱讀能力。即使現(xiàn)在被編排入冊的課文大多淺顯易懂、頗具童趣，但學生還不能將抽象概念直接轉換為直觀形象。因此，在低學段學生的語文教學中，教師可適當整體把握教學內容。其中最直接、最有效的辦法就是提高教師范讀的質量。全文的學習朗讀，既拉近了師生的距離，又拉近了學生與教材的距離，同時也為學生整體感知課文提供了很大幫助。

教師在初步了解課文內容時，可以提煉關鍵字詞，在提煉的同時將其與生字學習有效結合。筆者曾觀察過很多教師在引導學生整體感知課文內容時，都喜歡問這樣的問題：“這篇課文主要講了什么？”。低年級學生或是結結巴巴答不出來，或是照本宣科盲目讀課文，抑或是東拼西湊地說出一些內容。其實，這是刻意拔高了對他們的閱讀要求，不是隨文識字需要的整體感。教學部編版一年級（上冊）《烏鴉喝水》一文時，在學生朗讀完課文后，筆者借助課文中生動的插圖或繪本圖片，和學生一起找到文章的線索：口渴—找水—喝水，接著帶領學生順藤摸瓜，理清文章順序，感知課文內容，這樣整體感就出來了。這樣的方法還適用于部編版二年級（上冊）的《曹沖稱象》和二年級（下冊）的《蜘蛛開店》等文章的教學。

（二）總結回顧，提升整體感

除去開頭時的整體感知，教師在隨文識字結束后，要結合本課生字教學再次帶領學生進行整體感知。

如教學部編版二年級（上冊）《樹之歌》時，教師可以引導學生找出文中所寫的樹木名稱及其特點，用詞語式板書的方式讓學生交流識記。最后總結課文時，教師可以讓學生結合板書說一說，或是嘗試獨立說一說大致內容。在教學《媽媽睡了》一文時，筆者引導學生找出“睡夢中的媽媽是什么樣的”，但是在實際教學中，學生仍存在理解困難?；诖耍P者在教學課文后，讓學生回顧課文，看著板書說一說。這樣的環(huán)節(jié)能讓學生對中心句有朦朧的意識，同時加深學生對文章脈絡的把握。當然，我們也可以在課文的最后，將隨文的生字置于一定的情境中讓學生再讀一讀、說一說。

結 語

識字教學始終是小學語文教學的重要組成部分，是教學重點，也是貫穿整個義務階段的重要教學內容。在隨文識字教學中，教師要關注“言”，更要關注“意”，科學合理地選擇需要識的字，為隨文構筑基礎;關注情境創(chuàng)設，連動隨文之境，同時還需帶領學生整體感知。這樣，隨文脈絡才會清晰，言意兼得，邁入語文教學的理想之境。

[參考文獻]

[1]余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]王貴元.漢字與文化[M].北京：中國人民大學出版社，2005.

[3]孫建龍.語文教學案例[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4]翟莉，陳樹民.統(tǒng)編教材隨文識字教學例談[J].小學教學參考，2018（34）：91.

[5]史春妍.在漢字思維觀照下的小學識字教學的研究與實踐[J].語文教學通訊，2017（27）：4-7.