摘 要：《文心》是一個(gè)獨(dú)特的文本，它以小說的形式介紹具體的語文知識(shí)，同時(shí)為我們提供了一個(gè)觀察的途徑，去探尋“九·一八”事變爆發(fā)后，國難的現(xiàn)實(shí)如何通過學(xué)校和家庭教育進(jìn)入兒童的日常生活。借助教育這一途徑，成人指導(dǎo)兒童從知、情、意三個(gè)層面理解和介入戰(zhàn)爭。兒童通過與現(xiàn)實(shí)有關(guān)的學(xué)習(xí)實(shí)踐，在國難中奉獻(xiàn)自己的一份力量，從而獲得成為現(xiàn)代國家公民的資格。

關(guān)鍵詞：《文心》 兒童教育 夏丏尊 葉紹鈞

一、《文心》：理想的教育之園

葉紹鈞與夏丏尊合著的《文心》是一個(gè)特殊的文本，它既是一本為中學(xué)生量身定制的語文讀本和寫作指南，同時(shí)也帶有一定的虛構(gòu)性，模擬了小說的形式，在具體的情節(jié)中向中學(xué)生傳授語文知識(shí)。從這本小書中，我們既能窺見中學(xué)語文教育的內(nèi)容和方法，也能了解當(dāng)時(shí)進(jìn)步的教育家們施行中學(xué)教育的理念。更重要的是，它為我們提供了一個(gè)觀察的途徑，去探尋“九·一八”事變爆發(fā)后，國難的現(xiàn)實(shí)如何通過學(xué)校和家庭教育進(jìn)入兒童的日常生活，以及借助教育這一途徑，成人如何指導(dǎo)兒童部分地介入戰(zhàn)爭，兒童又如何通過在國難中奉獻(xiàn)自己的一份力量，獲得成為現(xiàn)代國家公民的資格。

《文心》的大部分篇幅是對(duì)中學(xué)語文知識(shí)的講述，但也有類似小說的人物、情節(jié)、環(huán)境等要素，因而可以將它看作一個(gè)獨(dú)特的小說作品。故事圍繞一個(gè)叫樂華的少年展開，間或以他的同窗大文、慧修、錦華等為主人公，講述了這群少年在H市第一中學(xué)三年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和人生體驗(yàn)。H市第一中學(xué)是由經(jīng)亨頤創(chuàng)建的位于浙江上虞的春暉中學(xué)的縮影。20世紀(jì)20年代，夏丏尊受邀在春暉中學(xué)任教，并運(yùn)用他的號(hào)召力，集結(jié)了一批文化界的“開明”人士，先后聘用了豐子愷、劉延陵、朱光潛等人，組建了一個(gè)志同道合的教師隊(duì)伍，葉圣陶、朱自清、俞平伯、李叔同等文化名人也曾到春暉中學(xué)擔(dān)任過臨時(shí)教師或受邀演講。與這樣一群修養(yǎng)甚高的同僚在風(fēng)光清新的白馬湖畔共同為地方教育獻(xiàn)力，雖則課務(wù)繁重，對(duì)夏丏尊來說卻是一段難得的田園牧歌式的歲月。春暉中學(xué)的教師們不僅踐行著共同的教育理想，彼此之間也養(yǎng)成了深厚的情誼。彌漫在教師之間的平易、和樂、寬容的氛圍，使得20年代的春暉中學(xué)成為一個(gè)理想的教育之園。

《文心》中國文教師王仰之的身上，就有著20世紀(jì)20年代春暉時(shí)期的夏丏尊的影子。在《文心》第十八章“左右逢源”中，國文教師王仰之與學(xué)生們閑聊，規(guī)勸他們“用功不可偏重”，借此詢問樂華等人對(duì)國文以外的科目是否有興味、肯用功。而樂華等人的回答，不僅證明了王先生的擔(dān)憂是多余的，更顯示了第一中學(xué)的教師之間是何等和睦，各科教師的水平又如何之高。教算學(xué)的沈先生、教圖畫的李先生、教英文的張先生等人，不僅對(duì)自己擔(dān)當(dāng)?shù)目颇坑兄詈竦脑煸?，還通曉文章理法、語言構(gòu)造、文藝鑒賞等，常常融會(huì)貫通地講授不同科目的方法，尤其擅用國文科的知識(shí)來解釋本學(xué)科的特點(diǎn)。這些“通才”般的中學(xué)教師令我們想到夏丏尊任教時(shí)期春暉中學(xué)的教師隊(duì)伍，他們各自有自己的專長和研究方向，卻都擅長作文，在文學(xué)領(lǐng)域有極高的造詣。

夏丏尊將《文心》中的第一中學(xué)依照春暉的模樣，塑造成一個(gè)理想的教育之園，而小說中的教育之園甚至比春暉更為理想、更為純粹，它蘊(yùn)藏著夏丏尊在春暉時(shí)期未能完全實(shí)現(xiàn)的信念。春暉中學(xué)盡管得天獨(dú)厚，但白馬湖畔的教師們并沒有在此長久盤桓，由于學(xué)潮的緣故，他們?cè)谌谓處啄曛笙群箅x開了春暉。而小說中的H市第一中學(xué)，則可以在相對(duì)平靜的理想空間中持續(xù)地進(jìn)行育人的活動(dòng)。雖然學(xué)習(xí)的主體是樂華等中學(xué)生，但借助國文教師王仰之等角色，夏丏尊提出了他的教育理想。這不僅是教授什么知識(shí)的問題，還倡導(dǎo)教師們拋除門戶之見，觸類旁通，超越單一學(xué)科、單一知識(shí)領(lǐng)域的限制，在全面提高自身文化修養(yǎng)的同時(shí)，向?qū)W生們傳授作為一個(gè)整體的人類知識(shí)、文化和能力，使得他們最大限度地超越自身的狹隘，進(jìn)而擁有完容的氣度和完好的品性，成為對(duì)社會(huì)有益的人。這是《文心》最初之“心”，也是最終之“心”。

二、兒童與民族國家話語

20世紀(jì)30年代以戰(zhàn)爭為背景的兒童小說中，顯而易見是作家將兒童納入民族國家話語的努力。在迫近的戰(zhàn)爭的威脅下，兒童的作用和使命以與此前不同的方式空前地突顯出來，兒童成為連接學(xué)校、家庭與社會(huì)的紐帶和抗戰(zhàn)宣傳的有效媒介。與20年代的一些兒童小說不同，《文心》中的兒童很少表現(xiàn)出懵懂、頑劣的一面，或是沉溺于狹小的家庭生活之中，對(duì)外部世界的種種矛盾與斗爭無動(dòng)于衷。恰恰相反，以樂華為代表的中學(xué)生們展現(xiàn)出良好的獨(dú)立思考的能力，且對(duì)國家、社會(huì)層面的問題表露出興趣或參與意識(shí)。這顯示了作者對(duì)兒童國民身份的強(qiáng)調(diào)，以及將兒童這一角色與國家、社會(huì)的前途和命運(yùn)相連的意識(shí)。

《文心》最早于1933年在夏丏尊創(chuàng)辦的《中學(xué)生》雜志上連載，并于一年后結(jié)集出版。小說共三十二章，每一章都配合具體的情境和故事講解某一特定的語文知識(shí)，包括如何寫信，如何挑選中學(xué)語文讀物，如何寫日記，如何欣賞詩歌，如何做描寫風(fēng)景的文章等。按照此后一些重大事件發(fā)生的時(shí)間推算，小說中的故事開始于1931年的秋天。第一章“忽然做了大人和古人了”，開門見山地借助樂華和大文的談話，表明二人身處的學(xué)段，即剛剛從高小升入中學(xué)。第五章中，樂華與大文兩個(gè)家庭共同歡度中秋，而在不久之后的第六章“知與情意”里，第一次出現(xiàn)了與國難相關(guān)的內(nèi)容，“九·一八”事變的消息傳遍全國，在樂華就讀的第一中學(xué)中也掀起了軒然大波，教師們甚至直接對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行了改動(dòng)，暫時(shí)拋開原有的教學(xué)計(jì)劃，轉(zhuǎn)為教授與抗戰(zhàn)有關(guān)的知識(shí)。在緊隨其后的第七章“日記”中，故事時(shí)間突然由1931年的秋天跨越到1932年初，通過樂華寄給朋友們的日記，我們看到“一·二八”事變前后的上海是如何人心惶惶，這也是第一中學(xué)的學(xué)生首次作為戰(zhàn)爭的親歷者，從混亂的一線發(fā)回報(bào)道。從第五章“小小的書柜”到第七章“日記”，故事發(fā)生的時(shí)間得到前所未有的清晰的描述，但作為一個(gè)整體的時(shí)間之流的連貫感和平順感卻空前地倒退，甚至給人以錯(cuò)亂之感。在第五章中，樂華和大文的家人在和樂的氣氛中歡度中秋，全然未談國事，這與第五章之前圍繞在樂華周圍寧靜、歡欣的氛圍是切合的。而我們知道，1931年的舊歷中秋在9月26日，距離“九·一八”事變發(fā)生已過去了整整一周。作者將舊歷中秋寫在“九·一八”的消息傳來之前，應(yīng)該說是有失嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，然而綜合此后的章節(jié)來看，這樣的安排又具有一定的合理性，顯示出它獨(dú)特的功用。

如果將中秋一篇之前的部分看作是小說的開端，它講述的就是樂華初入中學(xué)后面對(duì)全新的知識(shí)和環(huán)境勾起心中的無限好奇與新鮮感的過程。這是每個(gè)經(jīng)歷過升學(xué)的少年人都會(huì)體驗(yàn)到的感受，其中混合著對(duì)陌生事物的好奇，以及確知內(nèi)在自我的成長后產(chǎn)生的對(duì)未來的無限憧憬。它包含對(duì)長大成人的渴望，即兒童通過升學(xué)掌握更為復(fù)雜的知識(shí)，盡快達(dá)到成人的水平，甚至超越身邊的成人。但這樣的成長不完全是甜蜜的，它同時(shí)也是一個(gè)告別伊甸園的過程。小說第五章“小小的書柜”就是對(duì)童年的伊甸園最后的素描，它在一片和美的家庭氛圍中結(jié)束，緊接著是第六章的開端，“九·一八”的消息如一聲驚雷，攪亂了第一中學(xué)無憂無慮的生活。樂華等人必須對(duì)此做出回應(yīng)，以代表學(xué)生們的態(tài)度。緊隨其后的第七章更是直接省略了四個(gè)多月的學(xué)習(xí)生活，跨越到1932年“一·二八”事變發(fā)生前后，將被侵略的事實(shí)赤裸裸地?cái)[在樂華面前，拷問他的心靈，逼迫他不得不走出田園牧歌式的校園環(huán)境，去回應(yīng)越來越緊迫的現(xiàn)實(shí)。而我們知道，樂華的確在這樣的遭遇中變得堅(jiān)強(qiáng)，后中途輟學(xué)，成為班級(jí)中第一個(gè)走出校園，走向社會(huì)的人。

小說中以抗日戰(zhàn)爭為直接背景，引出特定語文知識(shí)的共有三章，分別是第六章“知與情意”、第七章“日記”與第十二章“戲劇”。在第六章“知與情意”中，“九·一八”事變激起了第一中學(xué)師生們的憤慨，他們創(chuàng)辦《抗日周刊》，選出樂華等五人組成編委會(huì)，預(yù)備撰寫宣傳文章來呼吁大眾一同抗日。這一章講授的是以中學(xué)生對(duì)國難的認(rèn)知水平來看，宣傳文字該如何來寫才令人信服的問題。第七章“日記”講述了“一·二八”事變中日軍轟炸閘北，樂華剛好跟隨父親枚叔來到上海，居住在閘北的親戚家，親身遭遇了轟炸，樂華寫日記記錄了自己如何隨家人逃離閘北，到外國租界避難的經(jīng)歷。這一章包含的語文知識(shí)是如何寫日記，然而與其他章節(jié)不同，此章全無知識(shí)性的講解，而是直接照錄樂華的日記。第十二章“戲劇”中，第一中學(xué)戲劇社的成員聯(lián)手創(chuàng)作抗日宣傳話劇，話劇的題材就是樂華經(jīng)歷的“一·二八”事變。作者借學(xué)生們對(duì)編劇方式的討論，介紹了中國傳統(tǒng)戲劇與西方現(xiàn)代戲劇的同與不同。如羅福林所說，在以上這些與國難直接相關(guān)的章節(jié)中，學(xué)生們“響應(yīng)號(hào)召，把他們的智力和技能應(yīng)用到不同的政治活動(dòng)場合”a。通過在特定的國難情境下講授語文知識(shí)，作者將教育，尤其是中學(xué)語文教育，與國家的命運(yùn)緊密相連，而受教育的主體——兒童，則在其中扮演了不可或缺的角色。借助與社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)實(shí)踐，兒童逐漸告別那個(gè)與社會(huì)相區(qū)隔的伊甸園，通過寫作、演講、排演話劇等形式參與抗日救國的熱潮，從而成長為合格的國家公民。

三、國難中的兒童教育：知、情與意

表面看來，《文心》是一部由當(dāng)時(shí)進(jìn)步的教育家書寫的語文教學(xué)讀本，但從深層來看，它也展現(xiàn)了開明派文人的教育理想和救國愿景，尤其在面對(duì)“九·一八”事變后中國被動(dòng)挨打的現(xiàn)實(shí)，開明派文人投身中學(xué)教育的著力點(diǎn)依然在思想啟蒙方面。這里的思想啟蒙可以分為三個(gè)層面，分別是培育良好的“知”“情”與“意”。在小說第六章“知與情意”中，作者首次借國文教師王仰之的口吻，闡述了何為“知”“情”與“意”：“我們的心的作用，普通心理學(xué)家分為知、情、意三種。知是知識(shí)，情是感情，意是意欲。對(duì)于一事物明了它是什么，與別的事物有什么關(guān)系，這是知的作用。對(duì)于一事物，發(fā)生喜悅、憤怒或悲哀，這是情的作用。對(duì)于一事物，要想把它怎樣處置，這是意的作用。文字是心的表現(xiàn)，也可有三種分別，就是知的文、情的文與意的文”b。

這段文字是整本書的題眼，“文字是心的表現(xiàn)”，故命名為《文心》，同時(shí)警示國文學(xué)習(xí)者不論是閱讀還是寫作，都要時(shí)時(shí)追問本心，聽從心的指引，不要讓讀書與作文成為一種浮泛枯燥、遠(yuǎn)離靈魂與道德的活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，王仰之先生將文章分為知、情、意三種，并具體解釋它們各自的作用，是為了指導(dǎo)樂華等人創(chuàng)作那篇呼吁民眾抗日的文章。而《文心》的另一條伏線，即國難中的兒童思想啟蒙教育，也是在知、情、意三個(gè)層面上展開的。

在以國文教師王仰之為代表的教育者眼中，中學(xué)生對(duì)于被侵略現(xiàn)實(shí)的知識(shí)是缺乏的，對(duì)于如何進(jìn)行抵抗，自然也缺乏知識(shí)上的了解，因而，他們要做宣傳抗日的文章，只能從不輸于成人的情與意方面入手。然而，知卻是一個(gè)基準(zhǔn)，面對(duì)“九·一八”事變后日軍野心勃勃想要進(jìn)一步侵略中國的現(xiàn)實(shí)，作者認(rèn)為兒童應(yīng)有基本的事實(shí)上的知情權(quán)。葉紹鈞在1935年發(fā)表的一篇名為《〈給少年者〉 序》 的文章中，對(duì)于兒童文藝中應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)怎樣的世界，有這樣的批評(píng)：“我很怕看見有些兒童讀物把世間描寫得十分簡單，非常太平。這是一種誑騙，其效果只能叫兒童當(dāng)發(fā)覺原來不是這么一回事的時(shí)候喊一聲‘上當(dāng)！這本書卻不然。它把世間如實(shí)描寫給兒童看，有許多事都是教科書里找不到的。我愿意少年們接受這份有意義的禮物?！眂

如實(shí)地將世界上的苦難和沖突借助文字呈現(xiàn)在兒童面前，是葉紹鈞自20年代以來始終遵循的兒童文藝創(chuàng)作的理念。以他的童話創(chuàng)作為例，母愛、童真、自然的美學(xué)與對(duì)現(xiàn)實(shí)苦難的描寫一直以來是交織和并存的，《花園外》《稻草人》等代表作就是一例。進(jìn)入30年代以后，葉紹鈞兒童文藝創(chuàng)作的氣質(zhì)無疑在向后者傾斜，而沉重的心靈與兒童題材之間的不適配，也成為造成他這一時(shí)期的兒童文藝創(chuàng)作數(shù)量急劇減少的原因之一。創(chuàng)作于30年代初的《文心》，亦沾染上這一時(shí)期作者心靈的焦灼。一方面，他不愿對(duì)兒童進(jìn)行“瞞”和“騙”的教育，盡可能誠實(shí)地在作品中呈現(xiàn)那個(gè)時(shí)代的動(dòng)蕩與挑戰(zhàn)，將這樣的讀物作為一份“有意義的禮物”獻(xiàn)給兒童。另一方面，將文本中“知”的程度控制在最基礎(chǔ)的水平線上，防止對(duì)現(xiàn)實(shí)的恐慌感過早地侵蝕兒童心中的純潔與自然。這是對(duì)兒童心理有著最誠樸的理解和尊重的教育者做出的一種有益的嘗試和平衡。

從情的層面上來說，在兒童文藝中融入戰(zhàn)爭相關(guān)的內(nèi)容，意圖不是鼓吹戰(zhàn)爭，也不是單純的反戰(zhàn)或非戰(zhàn)，而在于誘發(fā)一種良善的情感。葉紹鈞在20年代發(fā)表的《文藝談》中對(duì)戰(zhàn)爭文藝于兒童的作用有這樣的解釋：

“戰(zhàn)爭不好，差不多大家可以明白，而且我們決不愿此后再有戰(zhàn)爭，則戰(zhàn)爭可以不提，可以永遠(yuǎn)遺忘。有可貴的工夫，當(dāng)然是讀別種文藝品來得經(jīng)濟(jì)而有益。并且在兒童心中，本沒知戰(zhàn)爭是怎么一回事，當(dāng)然沒有深切的感情。教師要引起他們的感情，講解中不得不描繪戰(zhàn)爭的情況，更竭力表現(xiàn)作者的感情。兒童經(jīng)這等暗示，自然對(duì)于文藝品里所表現(xiàn)的表無限的同情，而視為無上的嗜好。但這里有個(gè)應(yīng)當(dāng)注意之點(diǎn)，就是兒童感情的傾注是被動(dòng)的，不是自內(nèi)發(fā)生的?！眅 也就是說，兒童對(duì)戰(zhàn)爭的感情需要經(jīng)教育者誘發(fā)，更進(jìn)一步來說，兒童對(duì)民族國家蒙難產(chǎn)生的休戚相關(guān)的責(zé)任感以及在此基礎(chǔ)上行動(dòng)的愿望，同樣是需要通過教育來誘發(fā)的。這一“誘發(fā)”的原理，早在二十年代初夏丏尊翻譯意大利作家艾德蒙多·亞米契斯的兒童小說《愛的教育》時(shí)，就被葉、夏二人洞悉。《愛的教育》原名《心，寫給孩子們的書》，不論從命名還是形式、內(nèi)容上來說，《文心》都直接借鑒了《愛的教育》?？梢哉f，《文心》的誕生與夏丏尊對(duì)《愛的教育》的翻譯息息相關(guān)。

夏丏尊在譯者序中毫不諱言最初讀到《愛的教育》時(shí)的震動(dòng)：“書中敘述親子之愛，師生之情，朋友之誼，鄉(xiāng)國之感，社會(huì)之同情，都已近于理想的世界，雖是幻影，使人讀了覺到理想世界的情味，以為世間要如此才好?！?后來的《文心》也承襲了《愛的教育》理想化的特點(diǎn)，將每一種情味都書寫得誠懇而真摯。而《愛的教育》給夏丏尊等教育者的啟發(fā)，在于提供了一個(gè)可仿效的教育模型，在家庭教育與學(xué)校教育之間構(gòu)建了一個(gè)進(jìn)步的共同體，這個(gè)共同體以少年人為核心，成人僅提供指導(dǎo)。這樣的共同體后來也出現(xiàn)在《文心》當(dāng)中。不僅如此，兩部有關(guān)教育的作品都格外注重將兒童與民族國家話語相連。在《文心》中，這一層內(nèi)涵集中表現(xiàn)在引導(dǎo)兒童回應(yīng)國難現(xiàn)實(shí)，而在《愛的教育》中，統(tǒng)一的意大利的誕生要求將這個(gè)國家的兒童全部納入一個(gè)強(qiáng)有力的文化共同體之中，對(duì)奧戰(zhàn)爭后對(duì)軍事實(shí)力的崇拜也使得作者經(jīng)常用戰(zhàn)爭的意象來描述兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)。夏丏尊翻譯的《愛的教育》在《東方雜志》上連載之后，葉紹鈞曾寫過一篇名為《〈愛的教育〉讀法指導(dǎo)大概》的文章，介紹了此書產(chǎn)生的政治背景，著重提到意大利對(duì)奧戰(zhàn)爭勝利后獨(dú)立、尚武、愛國勝過忠君的時(shí)代氛圍，以及當(dāng)時(shí)小學(xué)校的兒童中間崇拜軍人、戰(zhàn)士的情緒。《愛的教育》中主人公安利柯的父親勸學(xué)一段就是以兵士為象征的，而在那封飽含深情的信中，共同體中的兒童也成為一個(gè)重要的意象。

然而，與《愛的教育》不同的是，即使戰(zhàn)爭的氣氛迫在眉睫，《文心》也不以戰(zhàn)爭的詞匯為象征，對(duì)激昂的尚武的語言保持一種回避的態(tài)度，從而回歸到一種穩(wěn)重、從容的風(fēng)度當(dāng)中。這與開明派文人整體的精神氣質(zhì)和理想有關(guān)，就像葉紹鈞抗戰(zhàn)時(shí)期為“明社”作的社歌中提到的那樣：“開明風(fēng)，開明風(fēng)，好處在穩(wěn)重。處常足有余，應(yīng)變有時(shí)窮?！眆他們固然具有正義感和愛國心，但在面對(duì)被侵略的現(xiàn)實(shí)處境時(shí)，依然堅(jiān)持要在智性的基礎(chǔ)上從事活動(dòng)，這一點(diǎn)也影響到《文心》中“意”的層面上的兒童國難教育。

作者借國文教師王仰之的口吻告誡兒童：“情意如不經(jīng)知識(shí)的駕馭，就成了盲目的東西?！边M(jìn)一步來說，他們并不主張兒童投入實(shí)際的救國行動(dòng)，譬如直接上戰(zhàn)場等，而是在有限的、安全的范圍內(nèi)，從事力所能及的思想宣傳的活動(dòng)。這實(shí)際上是兒童保護(hù)主義的體現(xiàn)，尤其在戰(zhàn)亂環(huán)境下，認(rèn)為兒童的使命和作用還是與成人有所區(qū)別的。而在30年代的另一些兒童小說當(dāng)中，我們看到兒童已成為與成人同等承擔(dān)抗戰(zhàn)責(zé)任的小戰(zhàn)士，如丁玲的《一顆未出膛的槍彈》中脫離隊(duì)伍的小紅軍，他們所承受的戰(zhàn)爭創(chuàng)傷，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過《文心》中那些在校園內(nèi)從事抗戰(zhàn)宣傳活動(dòng)的兒童。到了20世紀(jì)四五十年代，描寫兒童參與戰(zhàn)爭并成為戰(zhàn)爭英雄的小說更是屢見不鮮，其中隱含著一種與《文心》截然不同的兒童教育的態(tài)度。與此同時(shí)，將兒童以戰(zhàn)爭英雄的形象推向風(fēng)口浪尖，實(shí)際上暗示著對(duì)戰(zhàn)爭時(shí)期兒童私人生活興趣上的缺失或價(jià)值上的貶低，《文心》的作者恰恰規(guī)避了這一點(diǎn)，將兒童私人生活與國難感召下的成長和轉(zhuǎn)變自然地結(jié)合在一起。事實(shí)上，后者從未徹底壓倒過前者，即使在戰(zhàn)爭威脅更為嚴(yán)酷的時(shí)候，戰(zhàn)爭或反抗戰(zhàn)爭，從來不是兒童唯一的生存目的或信念。在30年代末小岵女士的《小難民自述》中，我們看到真正屬于兒童自己的戰(zhàn)爭書寫的樣貌，如徐蘭君所說，戰(zhàn)爭于兒童身上激發(fā)的，不止是國族主義的話語或情緒。g

四、結(jié)語

在迫近的國難陰影之下，《文心》的作者的心靈世界并不像他們?cè)谛≌f中刻意營造的那般安定和從容。從作品的細(xì)節(jié)中我們處處能夠看到，時(shí)事的緊張給生活于相對(duì)寧靜的校園環(huán)境中的人們帶來怎樣壓迫與煎熬，甚至有時(shí)，意識(shí)到嚴(yán)酷環(huán)境中仍有余閑談?wù)撐膶W(xué)和寫作，喚起主人公們隱秘的愧疚。第六章“知與情意”末尾，王仰之先生看完學(xué)生做的宣傳抗日的稿件，感慨“外國人譏誚我們中國是‘文字之邦，我們只能用文字去抗敵，大家應(yīng)該怎樣慚愧呀”，這句話給在場的學(xué)生心中澆了一盆冷水。而在第八章“詩”中，王先生帶領(lǐng)學(xué)生們讀陶詩，眾人都感到從緊張的國難文字中逃開的松快，“猶如戰(zhàn)士們從火線中出來，回到故鄉(xiāng)一樣”?；氐郊液?，樂華見父親枚叔的案上也放著陶詩，意圖與枚叔討論，卻意外受到“你們現(xiàn)在卻已無法學(xué)他”的斥責(zé)。在第十八章“左右逢源”中，在飄雪的天氣中，王先生與學(xué)生們于溫暖的室內(nèi)談?wù)摳鏖T功課，結(jié)束后嘆息：“這樣的天氣，不知東北的義勇軍在冰天雪地中怎樣地掙扎著啊。”在王先生和枚叔身上，隱約可見兩位作者的神氣，面對(duì)這個(gè)“不容隱逸的現(xiàn)時(shí)代”，他們無疑是相對(duì)的隱居者。盡管也借助教育事業(yè)做出了一番努力，但寄托于教育中的那個(gè)還在成長的明天，更多只是作為一種虛幻的信念存在著，因而，他們依舊難以抵抗缺乏行動(dòng)的苦悶與悲哀。這也是那個(gè)時(shí)代普遍存在于知識(shí)分子心中的一片陰影。

夏丏尊在《愛的教育》譯序中表示，不僅兒童應(yīng)讀此書，更要將它介紹給為師為父的成人來看?！段男摹芬嗍侨绱?，它不僅展示了國難時(shí)期兒童教育的一種方式，也暗含著對(duì)教育者本身的教育。其直接的書寫意圖是語文知識(shí)的傳遞，但在具體的文本設(shè)計(jì)之中，也蘊(yùn)含著將兒童教育與民族國家話語相連的要求，從而顯示了教育內(nèi)容的復(fù)雜性和教育本身的深層目標(biāo)與功能。

a 〔美〕羅福林：《〈文心〉：1920年代教師作家筆下作為教育對(duì)象的兒童》，見徐蘭君、〔美〕瓊斯主編：《兒童的發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代中國文學(xué)及文化中的兒童問題》，北京大學(xué)出版社2011年版，第171頁。

b 夏丏尊、葉圣陶：《文心》，開明出版社1996年版，第37—38頁。

cd 葉圣陶：《〈給少年者〉序》，見韋商編：《葉圣陶和兒童文學(xué)》，少年兒童出版社1990年版，第449頁，第438頁。

e 〔意〕亞米契斯：《愛的教育》，夏丏尊譯，中國青年出版社2012年版，第5頁。

f 轉(zhuǎn)引自王知伊：《開明書店紀(jì)事》，書海出版社1991年版，第92頁，見張?zhí)描煟骸睹駠膶W(xué)中的邊緣作家群體》，山東文藝出版社2016年版，第180頁。

g 徐蘭君：《兒童與戰(zhàn)爭：國族、教育及大眾文化》，北京大學(xué)出版社2015年版，第56頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]夏丏尊，葉圣陶.文心[M].北京：開明出版社，1996.

[2] 亞米契斯.愛的教育[M].夏丏尊譯.北京：中國青年出版社，2012.

[3] 徐蘭君，瓊斯主編.兒童的發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代中國文學(xué)及文化中的兒童問題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[4] 徐蘭君.兒童與戰(zhàn)爭：國族、教育及大眾文化[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015.

[5] 葉圣陶.葉圣陶和兒童文學(xué)[M].韋商編.上海：少年兒童出版社，1990.

[6] 張?zhí)描?民國文學(xué)中的邊緣作家群體[M].濟(jì)南：山東文藝出版社，2016.

[7] 葉小沫.《愛的教育》九十年[J].內(nèi)蒙古教育，2014（13）.

作 者： 韓子帆，上海交通大學(xué)人文學(xué)院碩士研究生，研究方向：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。

編 輯： 趙紅玉 E-mail： zhaohongyu69@126.com