摘要：文章主要從教育沖突論的視角出發(fā)。以中職學(xué)生反學(xué)校德育現(xiàn)象為研究對(duì)象，試圖厘清德育概念和內(nèi)涵，分析中職學(xué)生反學(xué)校德育現(xiàn)象，論述中職學(xué)生反學(xué)習(xí)文化的動(dòng)因，闡述解決的對(duì)策，最后說明中職學(xué)生反學(xué)校德育現(xiàn)象的研究狀況。希望通過本文，對(duì)中職教師研究當(dāng)前形勢(shì)下中職德育提供有益的借鑒和參考

關(guān)鍵詞：教育沖突論 ?中職德育 中職學(xué)生

一、引言

教育觀和教師觀的不斷進(jìn)步，使得當(dāng)代教育發(fā)生了重大變革，產(chǎn)生了和以往教育不同的新的成果。而在這之中，道德教育的因素尤其關(guān)鍵，無論教育發(fā)生怎樣的變化，良好的道德教育始終是教育成功的重要因素。道德奠定了一個(gè)人人生的基本底色，指引著人生發(fā)展的方向。而本文主要以教育沖突論的視角探討中職學(xué)生反學(xué)校德育現(xiàn)象，即關(guān)于當(dāng)中職學(xué)生反學(xué)校德育文化問題的探討。隨著時(shí)代的發(fā)展，德育發(fā)生了重大變化。這對(duì)中職院校的德育工作提出了更大的挑戰(zhàn)。

二、德育及其內(nèi)涵

德育是一個(gè)很寬泛的概念，關(guān)于什么是德育，古今中外的教育家都各執(zhí)一。孫玲和唐愛民立足于內(nèi)因分析，對(duì)德育進(jìn)行了定義澄清。認(rèn)為“德育乃是教育者依據(jù)教育對(duì)象品德生成的規(guī)律， 將社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化為教育對(duì)象的品德并引導(dǎo)其外化為道德，實(shí)現(xiàn)道德人格建構(gòu)和道德境界提升的教育活動(dòng)。質(zhì)言之， 就是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的教育。這種理解絕不是傳統(tǒng)的“狹義的德育”，而是———德育就是培育學(xué)生道德品質(zhì)的教育。[1]葛士新則另辟蹊徑，基于布迪厄是“場(chǎng)域論”理論的視角，給德育下了這樣的定義“在德育“場(chǎng)域”中，無論從中西方學(xué)者對(duì)“德育”的內(nèi)涵研究來看，還是從最初的狹義德育泛化成“五要素說”來看，主要內(nèi)容都是圍繞“道德教育”這一內(nèi)核，這構(gòu)成了德育“場(chǎng)域”中的“守一”根本，其他的“政治教育”“心理教育”“思想教育”“法制教育”等是構(gòu)成德育“場(chǎng)域”中的“多”種因素?！笆匾煌唷奔润w現(xiàn)了中心與外圍的關(guān)系，也體現(xiàn)了德育“場(chǎng)域 因子之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)。每個(gè)因子都是德育內(nèi)涵“場(chǎng)域”下的行動(dòng)者，政治教育為道德教育服務(wù)，為其把握 提供指導(dǎo)，起到“守一”的作用;道德教育離不開其他“多”種因素，在德育“場(chǎng)域”中各個(gè)行動(dòng)因子既相對(duì)獨(dú)立， 交叉，各因子通過互相作用，共同促進(jìn)德育內(nèi)容的創(chuàng)新與發(fā)展。[2] ?綜合各家之言，不妨這樣這樣理解德育：“德育乃是教育工作者圍繞著“道德教育”這一內(nèi)核，從而組織適合德育對(duì)象品德成長(zhǎng)的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們?cè)诘赖抡J(rèn)知、情感和實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升，培育學(xué)生道德品質(zhì)的教育。

三、中職院校的學(xué)生反德育現(xiàn)象為動(dòng)因分析

（一）共同價(jià)值觀的撕裂

良好的道德教育可以構(gòu)建一個(gè)和諧的社會(huì)秩序，優(yōu)化社會(huì)環(huán)境。但在實(shí)際情況往往更復(fù)雜。中職學(xué)校在做學(xué)生的工作時(shí)，德育內(nèi)容上往往強(qiáng)調(diào)人類共享的一些價(jià)值觀。但教育沖突論者認(rèn)為學(xué)校傳遞的德育內(nèi)容根本不是什么所謂人類共享的一些價(jià)值觀。事實(shí)上，學(xué)校所傳授的主要是與學(xué)習(xí)者所屬階級(jí)有關(guān)的價(jià)值觀和態(tài)度。在學(xué)校中，在德育內(nèi)容上師生就存在共同價(jià)值觀的撕裂。德育教師所代表的中產(chǎn)階層和意識(shí)必然遭到大多數(shù)勞工階層的中職學(xué)生所抵制。一旦教師在德育過程中存在歧視學(xué)生的現(xiàn)象?！耙坏┻@種信息被學(xué)生吸收又未得到及時(shí)糾正， 最終就會(huì)引起很多后遺癥”。[3]這也是中職院校學(xué)生反德育文化能根植中職院校的原因。

（二）中職學(xué)生處于不公正的評(píng)價(jià)體系之中

在學(xué)校中，教師代表的中產(chǎn)階層意識(shí)左右了中職學(xué)生的德育評(píng)價(jià)。在教育沖突論的視角下，衡量德育成功與失敗標(biāo)準(zhǔn)也是由教育所代表的中產(chǎn)階層意識(shí)決定的。因此，勞工階層的學(xué)生天生就處于不公正的德育評(píng)價(jià)體制之中。“學(xué)生的需要往往被忽略。學(xué)生的主體性是在教師的主體控制下才具有的， 僅是一種有限的思想加以永恒化。這就是主客體二元對(duì)立師生關(guān)系的不平等性， 使師生之間的天平傾向了教師一方”[4]

（三）德育教學(xué)方式的差異

“沖突論者認(rèn)為， 在社會(huì)結(jié)構(gòu)中， 團(tuán)體之間存在著彼此對(duì)立的現(xiàn)象， 團(tuán)體之間的目標(biāo)互不一致。每個(gè)團(tuán)體都想要取得優(yōu)勢(shì)地位， 以獲得更多的利益， 從而導(dǎo)致兩者之間的沖突、斗爭(zhēng)”[5]站在教育沖突論的視角下審視德育內(nèi)容會(huì)發(fā)現(xiàn)，一方面學(xué)校代表的中產(chǎn)階層德育意志天生就與中產(chǎn)階層出身的學(xué)生相親近，中產(chǎn)階層出身的學(xué)生很容易適應(yīng)中職院校教師所傳授的代表中產(chǎn)階層意識(shí)文化的德育。另一方面，中職院校的學(xué)生大多都是勞工階層的孩子。這些學(xué)生的家庭因?yàn)榻?jīng)濟(jì)原因父母通常不在身邊，主要以“自主活動(dòng)”為學(xué)習(xí)的途徑。但是中職院校教師傳授德育的途徑主要是以“講授”為主。這就造成了德育過程的極度不協(xié)調(diào)，學(xué)生對(duì)教育的道德也就產(chǎn)生了抵觸心理。

四、中職院校的學(xué)生反德育文化的對(duì)策分析

（一）立足于“立德樹人”尋找?guī)熒餐瑑r(jià)值觀

中職院校師生間的對(duì)立是來源于價(jià)值觀念的撕裂。但是一些共同的價(jià)值觀是師生間直接共有的。教師要努力尋找這些價(jià)值觀念。盡可能彌合師生間的價(jià)值差異。在創(chuàng)新德育工作的過程中，教師要以學(xué)生為本，適當(dāng)?shù)呐嘤龓熒g的共同價(jià)值觀。但有一點(diǎn)必須強(qiáng)調(diào)，立德樹人這個(gè)德育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是不可更改的。這是德育工作的根本性目的，是德育中的“守一”。需要做的是“守一”而“望多”。而不是改變其本質(zhì)。需要做到的是根據(jù)形式與政策的變化，更新德育的內(nèi)容、方法和其相關(guān)研究，補(bǔ)足其缺陷。

（二）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系

中職教師在進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)，要構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。對(duì)于不同類型的學(xué)生。進(jìn)行多樣化評(píng)價(jià)。應(yīng)當(dāng)在評(píng)價(jià)德育成功的標(biāo)準(zhǔn)上有不同的考量。“正確對(duì)待德育工作中存在的問題，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)、學(xué)校具體情況和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，加大德育教育工作力度，采取行之有效的德育教育措施，為社會(huì)培養(yǎng)出高素養(yǎng)的有用人才”。[6]在進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該針對(duì)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)給予針對(duì)性評(píng)價(jià)，貼心學(xué)生內(nèi)心，貼心學(xué)生內(nèi)心世界，了解其需要的東西是什么，這樣才能夠從根本上解決問題，幫助其健康成長(zhǎng)。[7]

（三）德育教學(xué)方式多樣化

中職教師在進(jìn)行德育的同時(shí)，也要注意德育的教授方式。對(duì)于中職的學(xué)生應(yīng)該在以“講授”為中心的同時(shí)，也要兼顧“活動(dòng)”課程。不能只是一味枯燥的說教。而應(yīng)將二者相結(jié)合。與此同時(shí)。中職學(xué)生也要改變自己的觀念，不能只是一味追求“活動(dòng)”。而忽視教師講授的課本知識(shí)。將二者相結(jié)合，師生間互相理解，實(shí)現(xiàn)多樣化方式的“教與學(xué)”

參考文獻(xiàn)：

[1]孫玲，唐愛民.試論“廣義狹義式”德育概念界定的邏輯紕漏[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（15）：10-12

[2]葛士新.德育與思想政治教育的概念比較研究——基于布迪厄“場(chǎng)域”理論的視角[J].教育探索，2020（09）：48-5

[3]熊海英，梁偉.農(nóng)村留守兒童：底層鄉(xiāng)校中的教育沖突——以鄂西南山區(qū)鄉(xiāng)校為例[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，35（09）：50-55.

[4]張磊.基于沖突論視角的師生關(guān)系解構(gòu)[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（01）：56-58.

[5]魯嘉馨.我國(guó)師范院校綜合化發(fā)展現(xiàn)象分析——基于沖突論視角[J].學(xué)理論，2011（23）：195-196.

[6]林裕菁.中學(xué)網(wǎng)絡(luò)文化的德育功能探討[J].知識(shí)文庫(kù)，2020（15）：141+143.

[7]林裕菁.中學(xué)網(wǎng)絡(luò)文化的德育功能探討[J].知識(shí)文庫(kù)，2020（15）：141+143.

作者簡(jiǎn)介：蘇華鑫（1999年9月15日——），男，黎族，海南省東方市人，本科在讀，研究方向：教育學(xué)。