摘 要：語文課程標準對提問環(huán)節(jié)提出了更新、更高的要求，要求教師探索并創(chuàng)新課堂提問的形式和方法，不能一味地問“這是什么”“為什么”等這類機械、無意義的問題，要注重對學生個體思維的啟發(fā)，通過有效的提問來引發(fā)小學生對某個文本或某處詞句的質(zhì)疑和思考，讓學生通過自己的大腦思維進行分析、判斷和思考，最終得出相應(yīng)的答案，此過程可以讓小學生的思維能力獲得極大的鍛煉和提升。因此，教師要擺脫以往“我問我答”的機械提問模式，給學生提供更多“參與”“思考”“體驗”的空間和機會，以此來提高提問的有效性。

關(guān)鍵詞：小學語文;課堂提問;有效性;策略

一、 引言

現(xiàn)階段，在小學語文的提問環(huán)節(jié)還存有一些問題，比如有的教師受“以知識教育為主”思想的影響，在課堂一味地突出對知識的“講”，對提問環(huán)節(jié)沒有足夠的重視，即使提出了某個問題也會很快地直接把答案呈現(xiàn)給學生，學生少了“參與”“體驗”“探究”的機會。這種“重知識講解、輕啟發(fā)提問”的模式，逐漸抑制了學生思維能力的形成和穩(wěn)定發(fā)展。因此，為了扭轉(zhuǎn)這種局面，筆者立足于自身的實踐，在文章提出以下幾點提問策略，希望可以為其他教師提供有效的借鑒。

二、 小學語文課堂提問的原則

（一）科學性

科學性的原則是指教師在提問的過程中不能盲目、隨意，要具有一定的目的性。首先，要突出提問的重點，比如針對字詞句段或者是針對文本情感等來向?qū)W生發(fā)問，讓學生把握問題的“關(guān)鍵”所在，從而才能結(jié)合自己的理解做出相應(yīng)的分析和思考，使學生在問題的啟發(fā)下對某個點展開深度挖掘。其次，教師必須結(jié)合學生實際的能力來提問，如果問題太難學生無法憑借自己的理解將其解決，就會挫傷小學生今后回答問題的熱情;如果問題太簡單則對他們的思維能力起不到鍛煉作用。最后，教師在發(fā)問之后要注意給學生留出幾分鐘的思考、作答的時間，使他們進行充分的思維活動。

（二）生本性

提問的目的既是為了教師的“教”，更是為了給學生的“學”提供一個支撐，通過有效、科學的提問來促進學生對某個知識點的思考，調(diào)動他們的語文思維，讓學生的分析、解決能力得到相應(yīng)的鍛煉和發(fā)展。在此過程中，教師必須遵循“以學生為本”的基本原則，即圍繞本班學生的思維特點和發(fā)展水平來設(shè)計問題，讓問題符合他們實際的接受能力，必要時可以設(shè)計不同層次的問題，比如對基礎(chǔ)較為薄弱的學生設(shè)置一些簡單的基礎(chǔ)練習，對基礎(chǔ)非常好的學生設(shè)置一些拓展性、延伸性的問題。這樣可以讓每個層次的學生都獲得相應(yīng)的提升，有利于實現(xiàn)學生的共同發(fā)展。此外，教師還要認真傾聽學生所言、所答，了解他們?nèi)绾畏治?、如何解決問題的，從而準確地掌握本班學生的思維過程。

（三）多樣性

多樣性的原則要求教師在提問的形式上要保持多樣，不能單純地通過“口授”的形式向?qū)W生提問，否則時間長了就會讓學生覺得枯燥、無趣，不利于調(diào)動他們的思考熱情，讓學生不愿意思考、回答所提的問題，進而影響他們“學”的效率。因此，教師可以結(jié)合一些圖片、音頻或影像等內(nèi)容來展開提問，讓學生從圖片中獲取關(guān)鍵的信息，并對這些信息進行分析，可以鍛煉學生獲取、分析信息的能力。除此之外，教師還可以創(chuàng)設(shè)特定的問題情境，將學生置于具體的情境中更容易引發(fā)他們對某個知識點的深度思考，使學生更積極地對問題展開多方位的建構(gòu)，提高小學生在提問環(huán)節(jié)的參與度，讓學生快樂地“思”、高效地“答”。

三、 提高小學語文課堂提問有效性的策略

（一）實施生活化提問，調(diào)動以往認知經(jīng)驗

課堂提問的目的就是為了讓學生得到更好的發(fā)展，使其對相關(guān)問題產(chǎn)生較強的質(zhì)疑和探索欲。那么教師在備課時就要對教學中的問題進行針對性的設(shè)計，要讓提問“生活化”，這樣一來就可以把教材中枯燥、死板的文字內(nèi)容變得具體化，激發(fā)學生對問題的探究熱情，使他們體會到生活化的知識，調(diào)動學生以往的經(jīng)歷或生活經(jīng)驗，便于學生聯(lián)系這種經(jīng)驗對問題展開建構(gòu)、分析和判斷，從而提高其分析、解決問題的效率。新課程標準也提出讓“語文生活化”這一理念，教師要有意識地實施“生活化提問”，讓問題貼近小學生的實際，降低他們對語文問題的“畏懼感”，使其結(jié)合以往的認知經(jīng)驗來對問題進行冷靜、客觀地分析。

例如，在教學《草原》一文時，教師就結(jié)合當下的生活對學生進行了提問，問學生：“馬上就迎來國慶假期了，大家在平時的假期中都去過哪些地方呀？有沒有去過草原呢？你對草原有什么印象呢？”通過自然談話的方式來發(fā)問，調(diào)動學生的經(jīng)驗，這時有些去過草原的同學就舉手發(fā)表自己的見聞，生：“我在中秋節(jié)跟著父母去了一次張北草原，那里有成群的小羊、小馬在草地上奔騰，一整片的綠色讓我的雙眼都得到了放松……”教師及時地對學生的回答做出評價，師：“看來這位同學還是很留戀草原玩耍的時光呀！接下來讓我們看一看作者是如何描述草原的吧！”在“生活化的提問”中激活了學生的經(jīng)驗，同時使其產(chǎn)生“我想要了解更多”的心理傾向，投入對課文的閱讀中。

（二）實施啟發(fā)式提問，啟發(fā)學生個人思維

啟發(fā)性的提問對師生間信息的互相傳遞、增強學生對某個知識點的注意、激活他們的語文思維等諸多方面有著不容小覷的促進作用。在語文教學中設(shè)置啟發(fā)性的問題時啟發(fā)學生個人思維、優(yōu)化語文“教”與“學”整體效果的重要前提。因此，教師要改變以往單純地詢問“這個字怎么讀？”“這個詞匯什么意思”等這類淺層、無意義的問題，注重實施“啟發(fā)式”的提問，使學生在把握詞句、文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步挖掘某個“點”的深層內(nèi)涵。一方面可以幫助學生對所學文本形成更深、更好的感悟和理解，另一方面也能使小學生的思維能力得到穩(wěn)步提升。

例如，在教學《六月二十七日望湖樓醉書》一詩時，教師首先引領(lǐng)本班學生對詩的題目展開了分析，問道：“你能從題目的11個字中得出一些信息嗎？說一說標題告訴了我們什么?！睂W生還沒有讀詩，對于此詩還未形成初步的了解，所以這個問題需要學生自己動腦分析，如有的學生說了：“我從題目中得知了時間是6月27日，地點是湖邊，事件是詩人喝醉了而且還寫了詩?！蓖ㄟ^啟發(fā)式的提問不僅把學生的思維逐漸打開，而且還為接下來進一步理解詩句做好了相應(yīng)的鋪墊，同時還鍛煉了他們分析、提取信息的能力。

（三）實施創(chuàng)造性提問，形成創(chuàng)造性的理解

所謂創(chuàng)造性的提問就是指，教師針對當堂所學內(nèi)容提出一些沒有預設(shè)答案的問題，這類問題有著較大的開放性，每位學生都能得到不同的答案，在此過程中可以發(fā)散學生的個體思維，讓他們產(chǎn)生多樣、獨特的認知。在語文教學中，教師要發(fā)揮自身及時引導的作用，鼓勵學生對文本中故事情節(jié)的發(fā)展方向進行推測，使學生的想象力、預測能力得到較大的發(fā)揮，還可以引導學生對兩個相似的事物進行對比、分析，讓每一位學生都能得出自己的“哈姆雷特”，形成對某個人物、某篇文本的創(chuàng)造性理解，從而促進學生文本理解力的形成和提高。

例如，在教學《狼牙山五壯士》一文時，教師就向?qū)W生進行了創(chuàng)造性的提問，讓學生思考在學完整篇課文之后，對五壯士的英勇行為有著怎樣的看法。鼓勵學生踴躍地說出自己的見解。這個問題不能從文本中直接獲得答案，而是需要學生從不同的角度如個人意識、品質(zhì)等，而且不同的學生會產(chǎn)生不同的見解和認知。如某位學生說：“我覺得他們身上有一種‘大局’意識，能夠積極地掩護主力轉(zhuǎn)移。”還有的學生認為：“我認為五位壯士身上有著強烈的愛國意識，他們視死如歸，懸崖邊上的一跳跳出了讓我敬畏的民族氣概……”在這樣的提問下，每位學生都對五壯士的英勇行為形成了創(chuàng)造性的理解，促進了學生的深刻感悟和學習。

（四）實施情境化提問，增強問題的情景感

情境化提問是指，以某個特定的情境作為載體向?qū)W生呈現(xiàn)問題，逐漸把學生帶入課文情境的一種提問手法。教師通過風趣的語言、媒體形象、圖片或音頻等多種形式來為學生營造特殊的問題情境，以此來喚醒學生的內(nèi)部情緒，使他們的學習體驗逐漸上升到最佳的境界，從而全身心地投入提問環(huán)節(jié)，對所提的問題展開高效的分析和解決，從而提高語文教學的整體效率。因此，教師要實施情景化的提問，以此來增強問題的“情景感”，以此來振奮學生分析、作答的欲望，最終達到意想不到的學習效果。

例如，在教學《北京的春節(jié)》時，教師在課前制作了一個3分鐘的關(guān)于“春節(jié)”的微課視頻，并在課上為學生播放，讓學生直觀地看到人們在春節(jié)所進行的活動。學生可以看到貼對聯(lián)、吃年夜飯、放鞭炮等，給學生的多種感官帶去較強的沖擊，使他們感受到文中所描述的“熱鬧”氛圍。并在此情境中向?qū)W生進行了提問，師：“同學們，請結(jié)合這個微課說一說老舍先生在文中描述了一個怎樣的情景？”通過這樣的提問即使學生不從課文中找出原句，也可以從視頻中獲取相關(guān)的信息，如“熱氣騰騰”“喜悅”“慶祝”等，增強了問題的“場景感”，促進學生對春節(jié)氣氛的深刻感知。

（五）實施分層次提問，滿足學生發(fā)展水平

在以往的教學中，教師的提問面比較狹窄，提問后更偏向于讓學優(yōu)生來回答問題，卻忽略了那些基礎(chǔ)較差、性格較內(nèi)向的學生，這樣就導致整個教室出現(xiàn)了“被忽視的角落”，不利于促進學生的共同發(fā)展，也違背了新課改所提出的“全面育人”的理念。因此，教室要關(guān)注本班學生在語文基礎(chǔ)、性格特點、學習方法、思維水平等各方面的差異，在此基礎(chǔ)上來實施分層次的提問，讓每個發(fā)展水平的學生都“有飯吃”“吃得飽”，使他們結(jié)合自己現(xiàn)有的能力來分析、解決問題，從而才能滿足學生實際的發(fā)展水平，促使學生的學習能力在原來的基礎(chǔ)上也得到提升。

例如，在教學《金色的魚鉤》時，教師結(jié)合學生的差異設(shè)計了不同層次的問題：①基礎(chǔ)性問題：“你能從文中找出描寫老班長外貌的語句嗎？體會并分析人物的特點?！保▽W困生從原文中就可以找到。）②鞏固性問題：“說一說為什么要把有紅銹的魚鉤說成是‘金色’的？”（中等生需要結(jié)合文章內(nèi)容展開進一步的加工和分析。）③延伸性問題：“老班長為什么要這么做呢？請你對老班長的行為作出評價?！保▽W優(yōu)生需要分析表層行為背后的深層情感和內(nèi)涵，并展開評價。）教師針對學生間的差異來提出了不同難度的問題，可以滿足每個層次學生的發(fā)展水平。

綜上所述，小學語文教師要遵循“以學生發(fā)展為本”的提問原則，充分結(jié)合學生的實際情況、語文基礎(chǔ)以及原有的認知水平來設(shè)計提問，要控制問題的難度和深度，盡可能地讓問題符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時要給學生提供更多自主分析、合作探討的空間和機會，使學生成為提問環(huán)節(jié)的“中心”，擺脫以外由教師單方面告知答案的模式，讓學生通過自己的分析、判斷來解決問題，從而在習得知識的同時掌握語文學習的多項技能，促進學生的綜合性發(fā)展。

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作者簡介：

郭錄順，甘肅省慶陽市，慶城縣驛馬小學。