李紫嫣

摘? 要：漢字教學(xué)既要符合時(shí)代特征，也應(yīng)該注重學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，華裔學(xué)生的聽說(shuō)能力往往會(huì)高于同水平的非華裔漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，然而其讀寫能力卻并沒有顯著優(yōu)勢(shì)。因此，在華文教育中的漢字教學(xué)方面，漢語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)華裔學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)因材施教，重視其固有的語(yǔ)言、文化基礎(chǔ)。在教學(xué)中可利用“字族理論”進(jìn)行“同族字”的集中教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到“同族字”在形、音和義上的系聯(lián)，通過(guò)習(xí)得“母字”來(lái)拓展“孳乳字”的識(shí)字量。采用這種教學(xué)方法，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，克服其學(xué)習(xí)漢字的畏難情緒，從而實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)水平的整體提高。

關(guān)鍵詞：華文教學(xué);漢字教學(xué);字族理論;華裔學(xué)生

一、問(wèn)題的提出

從殷墟時(shí)代的甲骨文發(fā)展到現(xiàn)代漢字，漢字經(jīng)過(guò)了數(shù)千年的歷史變遷，關(guān)于漢字及漢字教學(xué)的研究也越來(lái)越豐富。漢字作為漢語(yǔ)的載體，承擔(dān)著聯(lián)結(jié)漢語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)義的重要作用。根據(jù)諸多漢語(yǔ)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，雖然課堂教學(xué)多以口語(yǔ)能力的訓(xùn)練為主，但是漢字教學(xué)仍然占據(jù)著重要的一席之地。受漢字自身的客觀特點(diǎn)和教學(xué)設(shè)計(jì)主觀原因等因素影響，漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域較為普遍地存在著“漢字難”的觀點(diǎn)，無(wú)論是外國(guó)學(xué)習(xí)者，還是一定范圍內(nèi)的漢語(yǔ)教師，都認(rèn)同或默認(rèn)這種局面[1]（P84）。

漢語(yǔ)教學(xué)的中心是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，漢字教學(xué)亦然。針對(duì)華裔學(xué)生的現(xiàn)代漢字教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)注意其特殊性。華裔學(xué)生的漢語(yǔ)基礎(chǔ)、家庭語(yǔ)言環(huán)境和文化背景等均與非華裔學(xué)生存在明顯的差異。一般來(lái)說(shuō)，早期的語(yǔ)言輸入帶來(lái)的聽說(shuō)優(yōu)勢(shì)使得華裔學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期具有類似母語(yǔ)者語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特征。不過(guò)，在廣大華裔學(xué)生群體中，提到某個(gè)漢字時(shí)“知音知義不知形”“會(huì)說(shuō)不會(huì)寫”的“洋文盲”也并不少見。漢字能力的欠缺也在很大程度上會(huì)影響到書面語(yǔ)的表達(dá)，如果其書面語(yǔ)能力一直無(wú)法與口語(yǔ)能力相匹配，那么華裔學(xué)生在中高級(jí)階段的學(xué)習(xí)效率便會(huì)大打折扣，甚至?xí)萍s其漢語(yǔ)水平的進(jìn)一步提高。

因此，作為漢語(yǔ)教師，我們必須重視華裔學(xué)生的漢字教學(xué)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)選擇科學(xué)高效的漢字教學(xué)方法，最大限度地發(fā)揮華裔學(xué)生已有的漢語(yǔ)能力，實(shí)現(xiàn)其漢字、漢語(yǔ)水平的整體提高。

二、華裔學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

很多華裔學(xué)生在開始正式學(xué)習(xí)漢語(yǔ)之前，已經(jīng)或多或少地接觸過(guò)漢語(yǔ)。即便是缺乏家庭語(yǔ)言環(huán)境的學(xué)生，也出于對(duì)中華文化的認(rèn)同而具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一般情況下，當(dāng)華裔和非華裔學(xué)生在同一個(gè)語(yǔ)言級(jí)別的班級(jí)中學(xué)習(xí)時(shí)，華裔學(xué)生的聽說(shuō)能力往往明顯高于其他非華裔學(xué)生。華裔學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)也更為積極，更愿意配合教師的教學(xué)，很多時(shí)候甚至可以主動(dòng)向其他學(xué)生提供語(yǔ)言上的幫助。這也給漢語(yǔ)教師造成了一種錯(cuò)覺，似乎華裔學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)能力極強(qiáng)，并不需要教師的特別關(guān)注。而現(xiàn)實(shí)情況卻是，很多華裔學(xué)生誤以為只要口語(yǔ)過(guò)關(guān)就能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，而忽視了對(duì)漢字的學(xué)習(xí)。

值得注意的是，華裔學(xué)生在漢語(yǔ)課堂中的優(yōu)勢(shì)更多地表現(xiàn)在低年級(jí)，如在北美高校，有很多華裔學(xué)生直接注冊(cè)二年級(jí)漢語(yǔ)課[2]（P98）。短時(shí)期內(nèi)，華裔學(xué)生借助自己的語(yǔ)言基礎(chǔ)，聽說(shuō)能力可以迅速提高而且進(jìn)步明顯。這主要是因?yàn)槌跫?jí)階段需要掌握的漢字、詞匯數(shù)量并不是很多。2010年發(fā)布的《漢語(yǔ)國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》，為普及化等級(jí)設(shè)定的最低入門等級(jí)只有漢字300個(gè)、音節(jié)272個(gè)、生成詞匯505個(gè)，都是最基本、最常用的，能讓初學(xué)者在較短的時(shí)間內(nèi)、以較快的速度獲得最基本的交際能力[3]。在初級(jí)階段，華裔學(xué)生的書寫速度比非華裔學(xué)生快得多;到了中級(jí)階段，兩者的書寫速度則趨于相同，在語(yǔ)言表達(dá)方面的差距也逐漸縮小。同時(shí)，隨著學(xué)習(xí)難度的逐漸加深，教材內(nèi)容也開始從口語(yǔ)體向書面語(yǔ)體過(guò)渡，漢字的重要性日趨凸顯。

因此，對(duì)于華裔學(xué)生這一群體的漢字教學(xué)應(yīng)具有特殊性、針對(duì)性。華裔學(xué)生的口語(yǔ)能力是優(yōu)勢(shì)，也是進(jìn)一步提高書面語(yǔ)能力的基礎(chǔ)。教師可以借助漢字字族理論，從相對(duì)簡(jiǎn)單的“母字”出發(fā)，逐層系聯(lián)母字詞、孳乳字和孳乳字詞，打通漢字字際、字詞之間的關(guān)系，幫助學(xué)生建立多維度的漢字網(wǎng)絡(luò)，從而有效改變只注重書寫的“平面式”漢字教學(xué)。

三、字族理論及應(yīng)用

二十世紀(jì)九十年代，四川省井研縣教師鄢文俊、楊健、盧正體等，在總結(jié)前人識(shí)字教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了“字族文識(shí)字教學(xué)法”。該識(shí)字法“因字創(chuàng)文，創(chuàng)文識(shí)字”，將“字族”中的漢字按照一定意義編寫成詩(shī)文以供識(shí)字教學(xué)，并在小學(xué)低段語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中取得了一定成效。其相關(guān)成果主要有《字族文識(shí)字讀本》（中國(guó)少年兒童出版社，1994）、《幼兒字族文識(shí)字讀本》（中央黨校出版社，1995）等。不過(guò)，“字族文識(shí)字教學(xué)法”教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象主要是中國(guó)幼兒或小學(xué)生，并未延伸到漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域。

陳曦從漢字自身的特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)漢字“字族理論”提出了漢字教學(xué)的新思路，拓展了“字族理論”的應(yīng)用范圍，并證明了“字族理論”不僅適用于教授中國(guó)學(xué)生，而且在面向外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)、漢字教學(xué)中同樣有效[4]（P70）。作者還對(duì)“字族理論”的定義予以了更加明確的界定，指出漢字中存在著一系列意義相通、讀音相同或相近、字形結(jié)構(gòu)前后傳承或有密切關(guān)系的漢字，具備這些特點(diǎn)的一系列字為一個(gè)“字族”或“同族字”。同一族的字往往是在一個(gè)載義較多、兼職較繁的“母文”基礎(chǔ)上，逐漸加上類屬符號(hào)而孳乳分化出一些新的意義相對(duì)單一的孳乳字而形成的。比如，共、供、恭等漢字屬于一個(gè)字族;再如，加、駕、架、枷等漢字也屬于一個(gè)字族。

“字族理論”的逐步完善，打破了在傳統(tǒng)漢字教學(xué)中只憑教材“隨文識(shí)字”的局面，增強(qiáng)了漢字教學(xué)的科學(xué)系、系統(tǒng)性和趣味性。需要指出的是，現(xiàn)有的“字族理論”研究大多將古代漢字作為研究對(duì)象，并且局限在本體研究?jī)?nèi)，貼近教學(xué)實(shí)踐的研究仍比較少見;同時(shí)，教學(xué)對(duì)象主要是中國(guó)兒童，屬于語(yǔ)文教學(xué)，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究相對(duì)較少，以二語(yǔ)者為教學(xué)對(duì)象的“字族理論”研究較為匱乏，更不必說(shuō)專門針對(duì)華裔學(xué)生的了。根據(jù)前文對(duì)華裔學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的分析可知，與非華裔相比，華裔學(xué)生“先語(yǔ)后文”的漢語(yǔ)習(xí)得模式比較接近漢語(yǔ)母語(yǔ)者，其較高的聽力、口語(yǔ)水平也能為專門的漢字學(xué)習(xí)提供幫助。因此，我們可以借鑒“字族理論”在語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐，參考漢字本體研究的相關(guān)成果，嘗試為華裔學(xué)生的漢字教學(xué)探索新的路徑。

四、新漢語(yǔ)水平考試六級(jí)詞匯中的同族字分析

目前，大部分漢語(yǔ)教材都是以交際為目的、按照“詞本位”理論編排的;同時(shí)，華裔學(xué)生無(wú)論在家庭還是在課堂，也基本上是以詞為單位來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的。因此，根據(jù)漢語(yǔ)教與學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況，本文以《新漢語(yǔ)水平考試大綱HSK六級(jí)》所公布的詞匯等級(jí)表[5]（以下簡(jiǎn)稱《六級(jí)詞表》）為研究范圍，《六級(jí)詞表》共收錄詞語(yǔ)5000個(gè)，包括從一級(jí)到六級(jí)的全部詞匯。就此來(lái)說(shuō)，本次研究結(jié)果的適用范圍也將會(huì)更為廣泛。

首先，筆者將《六級(jí)詞表》5000個(gè)詞語(yǔ)中含有相同漢字的詞篩選出來(lái)，歸并在一組。其次，對(duì)每組詞語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比，找出這些詞語(yǔ)中相同的成詞漢字及相同的成字部件，將符合同族關(guān)系的漢字歸為一組。再次，把具有同族字的詞語(yǔ)按照“母字—母字詞—孳乳字（詞）”的順序排列，歸納為以某母字為核心的字、詞表格，直觀顯示同族漢字的數(shù)量和成詞情況。最后，從中選取具有代表性的“母字—母字詞—孳乳字（詞）”進(jìn)行個(gè)案分析。

據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，《六級(jí)詞表》中5000個(gè)詞語(yǔ)的總字次為9758，其中，漢字字種數(shù)為2655，字種數(shù)與總字?jǐn)?shù)的比例為27.21%。這表明《六級(jí)詞表》所收錄的漢字具有常用度高、成詞能力強(qiáng)等特點(diǎn)，因此，掌握好這些漢字對(duì)于進(jìn)一步學(xué)習(xí)詞匯有著事半功倍的效果?！读?jí)詞表》所收錄的詞匯是根據(jù)音序排列的，依據(jù)“字族理論”對(duì)這些字詞規(guī)整之后，可以更加直觀地從形、音、義三個(gè)維度梳理字詞關(guān)系。比如，筆者研究發(fā)現(xiàn)，《六級(jí)詞表》中“青”字族的漢字包括“清、情、晴、請(qǐng)、精”，母字詞和孳乳字詞共有54個(gè)。再如，“正”字族的母字“正”共有2個(gè)字音、20個(gè)字義，分別出現(xiàn)在“正月”與“正好”“正宗”“正負(fù)”等詞中;同時(shí)，“正”也是“證、征、政、癥、整”等孳乳字的成字部件，成詞數(shù)量共有47個(gè)。下面，筆者將對(duì)

“正”字族漢字作簡(jiǎn)要的個(gè)案分析。

五、個(gè)案分析

在華裔學(xué)生掌握了一定的漢字?jǐn)?shù)量之后，可以根據(jù)他們的實(shí)際漢語(yǔ)水平，定期歸納出一些結(jié)構(gòu)相同或讀音相近的同族字，進(jìn)行集中識(shí)字或復(fù)習(xí)，以拉近華裔學(xué)生口語(yǔ)和書面語(yǔ)之間的差距，補(bǔ)齊由于識(shí)字問(wèn)題而導(dǎo)致的讀寫短板。

根據(jù)前文對(duì)《六級(jí)詞表》的統(tǒng)計(jì)與分析，筆者認(rèn)為，“正”字族的同族字、詞數(shù)量較多，并且同族字間的語(yǔ)音差異較小，符合“字族理論”在現(xiàn)代漢字中的應(yīng)用，適合作為針對(duì)華裔學(xué)生漢字教學(xué)的材料。下面，我們就以“正”字族為例，對(duì)這一個(gè)案進(jìn)行具體探討。需要說(shuō)明的是，其中的“母字—母字詞—孳乳字（詞）”皆以《六級(jí)詞表》所收錄的字、詞為限。

我們首先對(duì)母字“正”與孳乳字的關(guān)系進(jìn)行了分析，具體如表1所示：

從表1可以看出，“正1”和“正2”字音相近、字義無(wú)關(guān)，即同一字形的“正”字代表了兩個(gè)不同的語(yǔ)義，因此，“正1”和“正2”是異音同形字。還可看出，“正2”沒有孳乳字，“證、征、政、癥、整”均是“正1”的孳乳字。

其次，我們對(duì)母字“正”的不同字義及其構(gòu)成的詞語(yǔ)進(jìn)行了歸納，具體如表2所示：

在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）中，“正1”共有19個(gè)義項(xiàng)[6]（P1670）;表2中，則列出了與母字詞相關(guān)的8個(gè)義項(xiàng)。通過(guò)字義—詞義的對(duì)應(yīng)，可以看出，在《六級(jí)詞表》中，“正1”在“合乎法度;端正”這一字義上衍生的詞語(yǔ)數(shù)量最多，共有9個(gè)，占全部母字詞的52.9%。盡管母字的字義看似繁多，但是在母字詞中的體現(xiàn)各不相同。經(jīng)過(guò)篩選和統(tǒng)計(jì)之后，字義在詞匯中的分布情況十分清晰。因此，在漢字教學(xué)中，如果某字的字義比較復(fù)雜，教師在備課時(shí)，可以使用“字族理論”分析其字義的孳乳情況，總結(jié)出其高頻義項(xiàng)，并將高頻義項(xiàng)作為漢字、詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。就此而言，從《六級(jí)詞表》中篩選同族字的過(guò)程，實(shí)際上也是根據(jù)字形和字義歸納、整理高頻漢字的過(guò)程。我們不僅要重視字形的高頻，更應(yīng)該重視字義的高頻，由二者結(jié)合對(duì)應(yīng)的漢字才是真正的高頻漢字，也是漢字和詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。

再次，我們還對(duì)母字“正”的孳乳字與孳乳字詞進(jìn)行了歸納，具體如表3所示：

從表3可以看出，相較于母字詞，《六級(jí)詞表》

中“正1”字族的孳乳字詞在數(shù)量和意義上都更加豐富。可以說(shuō)，如果不對(duì)同族字的孳乳情況進(jìn)行梳理、歸納，就很難發(fā)現(xiàn)它們之間的脈絡(luò)關(guān)系和數(shù)量差異。因此，漢字教學(xué)不應(yīng)是孤立的字形教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)在字族網(wǎng)絡(luò)中完成形、音、義的體系構(gòu)建。教師在利用“字族理論”向?qū)W生講解相關(guān)漢字時(shí)，需要注意到字詞之間的關(guān)系，不僅幫助學(xué)生建立同族字之間的系聯(lián)，也可以通過(guò)“母字—孳乳字”而拓展到詞匯網(wǎng)絡(luò)，盡量把漢字教學(xué)融入到詞匯教學(xué)之中，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性、交際性的漢字教學(xué)。

綜上所述，本文從華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合當(dāng)下華裔學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需求，以字族理論為指導(dǎo)，嘗試提出具有華文教育特點(diǎn)的漢字教學(xué)新思路，以促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的進(jìn)步和漢語(yǔ)水平的提高。這也給對(duì)外漢字教學(xué)帶來(lái)一定的啟示：首先，不同國(guó)別的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)背景、文化背景和語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力等方面均存在一定的差異，這些差異會(huì)對(duì)不同的學(xué)習(xí)個(gè)體產(chǎn)生不同的影響。對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域的特殊群體——華裔學(xué)生來(lái)說(shuō)，我們要在漢字教學(xué)理論和教學(xué)方法上有所創(chuàng)新、有所突破，制定出更具針對(duì)性的教學(xué)策略和方案。其次，對(duì)外漢字教學(xué)也應(yīng)符合時(shí)代特征和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求。可以說(shuō)，信息技術(shù)的進(jìn)步在一定程度上降低了學(xué)習(xí)者使用漢字的難度，很多學(xué)生也會(huì)選擇在課后用電腦輔助完成功課。在這一時(shí)代背景下，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的使用需求已經(jīng)從“書寫—使用”向“認(rèn)讀—使用”轉(zhuǎn)變。對(duì)外漢字教學(xué)要跟上時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，以學(xué)生的需求為導(dǎo)向，積極發(fā)揮引導(dǎo)作用，不斷調(diào)整教學(xué)思路，切實(shí)提高漢字教學(xué)的理論水平和業(yè)務(wù)能力。

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The Study of Chinese Character Teaching to Chinese Heritage Learners

——By the Theory of Chinese Characters’ Family

Li Ziyan

（University International College， Macao University of Science and Technology， Macao 999078， China）

Abstract：Chinese character teaching should not only conform to the characteristics of the times， but also heed the characteristics of students. Chinese heritage learners（CHL） account for a large proportion of Chinese learners. Chinese teachers should pay attention to the language and cultural foundation of CHL. They can do this by using the Chinese characters’ family theory， combine it with the cultural connotation of CHL， formulate specialized teaching methods， enhance students’ Chinese character ability，improve their reading and writing level， and thus achieve an overall improvement of Chinese proficiency.

Key words：the Chinese language teaching;Chinese character teaching;the Chinese characters’ family theory;Chinese heritage learners