李秀君 張露 高湘萍

摘? ?要： 我國師范教育人才培養(yǎng)重點(diǎn)已從掌握專業(yè)知識和技能的基本要求，轉(zhuǎn)向處理復(fù)雜問題的思維方式訓(xùn)練，促進(jìn)批判與創(chuàng)新思維發(fā)展的教學(xué)策略成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究基于扎根理論，通過目的性抽樣，對具有批判與創(chuàng)新思維教學(xué)培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的12位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化的訪談，運(yùn)用NVivo12軟件對收集的訪談資料進(jìn)行質(zhì)性分析，構(gòu)建出面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略模型。結(jié)果表明，面向師范生批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略主要有五種：支架式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)和多元評價反饋。該理論為促進(jìn)師范教育批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供了基本理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞： 師范生;扎根理論;教學(xué)策略;批判思維;創(chuàng)新思維

一、研究背景

知識向能力的轉(zhuǎn)化成為師范教育亟待解決的問題，知識向能力的轉(zhuǎn)化過程實(shí)質(zhì)是思維逐步深化的過程。美國教育心理學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維劃分為低階思維和高階思維，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、綜合、評價屬于高階思維。1 高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，強(qiáng)調(diào)個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式，利用信息和概念去解決一個難題或任務(wù)。2 高階思維在有效解決新問題和完成復(fù)雜任務(wù)方面發(fā)揮著重要作用。3 隨著社會的數(shù)字化，人工智能和機(jī)器人技術(shù)在經(jīng)濟(jì)生活中占的比重越來越大，新技術(shù)在改變?nèi)藗兩畹耐瑫r也帶來了很多新的和具有挑戰(zhàn)性的問題，這勢必要求教育重心從單純的知識獲取向思維技能的發(fā)展轉(zhuǎn)換，尤其要重視學(xué)生高階思維技能的發(fā)展。4 高階思維的培養(yǎng)已被納入我國的核心素養(yǎng)框架中，成為我國教育總體戰(zhàn)略的重要目標(biāo)之一。

1.高階思維的內(nèi)涵

塔努賈亞（Tanujaya）指出，高階思維至少有兩個指標(biāo)，即批判性思維（critical thinking）和創(chuàng)造性思維（creative thinking）。1 從某種層面來講，高階思維可以理解為批判性與創(chuàng)造性思維。美國《21世紀(jì)技能框架》指出，21世紀(jì)具有競爭力的技能可分為兩個主要部分：與思維相關(guān)的抽象技能和與實(shí)踐相關(guān)的具體技能，前者即批判性思維和創(chuàng)造性思維。

批判性思維，或稱“批判思維”，與“批判性思考”“批判思考”有同等含義。批判性思維是指對知識的性質(zhì)、價值及真實(shí)性、精準(zhǔn)性進(jìn)行的個人分析、評價、推理、解釋與判斷，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行合理決策。批判性思維是以有組織的方式給出理由并系統(tǒng)地評估理由質(zhì)量的能力。2 批判性思維的基本特征是：分析性、建設(shè)性、探究性、判定性、推理性、客觀性、回答性、關(guān)注性和是但性（來源于英文術(shù)語“Yes＼But”，表示轉(zhuǎn)折關(guān)系，首先要肯定既有的東西但又需要換個角度來思考）。3

創(chuàng)造性思維，或稱“創(chuàng)新思維”。創(chuàng)造性思維是以新穎且獨(dú)特的方式來解決所遇問題的思維方式。4 創(chuàng)造性思維是思維主體對原有思維和知識進(jìn)行綜合運(yùn)用的高級認(rèn)知活動。5 創(chuàng)造性思維的基本特征是：生成性、發(fā)散性、可能性、懷疑性、主觀性、答案性、可視性、綜合性、聯(lián)想性和是且性（來源于英文術(shù)語“Yes＼And”，表示遞進(jìn)關(guān)系，不僅肯定了已有東西而且在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了新的東西）。6

批判思維和創(chuàng)新思維側(cè)重有所不同，批判性思維是在已有框架內(nèi)對已有觀念與解決方案進(jìn)行分析與評判，側(cè)重于評價;創(chuàng)新思維則超越已有框架，創(chuàng)造出新的觀念與解決方案，創(chuàng)新思維側(cè)重于產(chǎn)出。但批判思維和創(chuàng)新思維兩者并不孤立，而是相輔相成，共同發(fā)揮作用。批判思維是創(chuàng)新的前提條件，創(chuàng)新是批判思維的必然結(jié)果。因此，批判思維和創(chuàng)新思維二者協(xié)同運(yùn)作、相得益彰。

2.教學(xué)實(shí)踐模式與策略

哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維（David）認(rèn)為，在教學(xué)條件的支持下，高階思維是可以培養(yǎng)和訓(xùn)練的。教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力。7 恩尼斯（Ennis）歸納了高階思維的三種教學(xué)實(shí)踐模式：8其一，過程模式，強(qiáng)調(diào)思維技能的專門、直接教學(xué)，即將思維技能的教學(xué)獨(dú)立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵學(xué)生把所學(xué)的認(rèn)知技能應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上。其二，內(nèi)容模式。這種模式認(rèn)為某些認(rèn)知技能是特定于具體學(xué)科的，如數(shù)學(xué)或科學(xué)，應(yīng)該在具體的學(xué)科背景下進(jìn)行教授。其三，注入模式。即將思維技能的教學(xué)與課程的教授融合在一起。

我們認(rèn)為，注入模式強(qiáng)調(diào)思維技能和課程教學(xué)的融合，強(qiáng)調(diào)具有普遍意義的思維技能在教學(xué)過程中的滲透和培養(yǎng)。那么，怎樣將思維技能的培養(yǎng)與課程教學(xué)相融合？這就涉及教學(xué)策略的問題。

關(guān)于師范生高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略，到目前并沒有系統(tǒng)的章程可循，教師一直都在摸索的路上。由于缺乏系統(tǒng)的教學(xué)策略和實(shí)施步驟作為指引，教師常常依據(jù)個人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或直覺來選擇并采取相應(yīng)的教學(xué)行為。采用合適的教學(xué)策略，能夠在課程教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)具有普遍意義的高階思維技能的培養(yǎng)，是當(dāng)今教育戰(zhàn)略中人才培養(yǎng)目標(biāo)給教學(xué)工作提出的重要任務(wù)。本研究基于高階思維的內(nèi)涵和培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐模式，采用扎根理論的研究方法，對半結(jié)構(gòu)化的訪談內(nèi)容開展質(zhì)性分析，探究教師在師范生培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)批判與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學(xué)策略。

二、研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)來源

我們抽取了上海師范大學(xué)12位具有高階思維教學(xué)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)（參加OECD師范生批判性與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)項(xiàng)目）的教師作為訪談對象。相比其他教師，他們對高階思維培養(yǎng)的理解會更加深刻，經(jīng)驗(yàn)也相對豐富。這12位教師所教授的專業(yè)涉及理學(xué)、語言類和教育類專業(yè)，男女教師各6人（見表1）。

2.數(shù)據(jù)處理

本研究運(yùn)用NVivo12軟件對訪談內(nèi)容進(jìn)行歸納整合，并采用扎根理論的方法自下而上地對高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略進(jìn)行理論構(gòu)建。NVivo12軟件可以通過編碼建立概念網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，幫助研究者組織、分析非結(jié)構(gòu)化或定性數(shù)據(jù)，得到了國內(nèi)外許多學(xué)者的認(rèn)可。扎根理論在研究前不做假設(shè)，而是在數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上探尋反映事物或現(xiàn)象的核心概念。

（1）訪談大綱

根據(jù)研究目的、研究對象特征以及研究主題，我們和高階思維培養(yǎng)專家共同討論、設(shè)計(jì)修訂了半結(jié)構(gòu)化訪談大綱，并在正式訪談之前進(jìn)行了預(yù)訪談以確定其具有良好的信度、效度，我們事先接受過訪談和編碼訓(xùn)練。

經(jīng)高階思維培養(yǎng)專家們討論、修訂后，訪談提綱主要圍繞四個問題：第一，您如何理解高階思維？第二，您在所教的課程中采用了哪些活動或方法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？效果如何？第三，您在實(shí)施高階思維培養(yǎng)的教學(xué)過程中遇到了哪些困難或挑戰(zhàn)？第四，您計(jì)劃在下一輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中做出怎樣的調(diào)整或改變？在訪談過程中，我們不限于訪談大綱的順序，而是根據(jù)實(shí)際情況靈活處理訪談問題以使受訪教師盡可能積極參與。

（2）訪談編碼

訪談主要采取面對面訪談的形式，訪談時長在18—63分鐘不等。我們在征得受訪者同意后，對訪談過程進(jìn)行實(shí)時錄音，在訪談結(jié)束后將音頻轉(zhuǎn)換為文字，并用受訪者的編號（T1-T12）為其命名。將12份訪談文檔導(dǎo)入NVivo12軟件，采用扎根理論的方法對訪談資料進(jìn)行逐級編碼。研究者首先懸置個人“前見”，在開放編碼階段，對資料進(jìn)行預(yù)編碼，明確詞語、句子及段落的意義，找出與教師對高階思維培養(yǎng)的理解有關(guān)的內(nèi)容，進(jìn)行初步命名，標(biāo)記為自由節(jié)點(diǎn)。預(yù)編碼共形成53個自由節(jié)點(diǎn)，兩位研究者在背對背的正式編碼后討論確定了46個自由節(jié)點(diǎn)。接著，將開放編碼獲得的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，經(jīng)過反復(fù)比較、分析和整合后，形成10個節(jié)點(diǎn)，并將其標(biāo)記為樹節(jié)點(diǎn)。最后，我們在關(guān)聯(lián)編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步選擇編碼形成“核心類屬”，并最終確定了3個核心類屬：高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略、高階思維培養(yǎng)的影響因素、高階思維培養(yǎng)的建議。本研究主要關(guān)注高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略，這一核心類屬由5個節(jié)點(diǎn)構(gòu)成，分別是“支架式教學(xué)”“啟發(fā)式教學(xué)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”和“多元評價反饋”。部分編碼示例見表2。

3.數(shù)據(jù)報(bào)告

通過第一輪的開放編碼，得到有關(guān)“高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略”的29個節(jié)點(diǎn)。我們通過進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)編碼把所有節(jié)點(diǎn)分為5類，分別為“啟發(fā)式教學(xué)”“項(xiàng)目式教學(xué)”“支架式教學(xué)”“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”和“多元評價反饋”，這5類被歸入“高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略”這一核心類屬。面向高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略及參考點(diǎn)數(shù)，見表3。

三、結(jié)果與討論

本研究通過訪談，獲得不同專業(yè)類型教師的高階思維教學(xué)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建面向師范生高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略模型，具體分為五種教學(xué)策略：

其一，“支架式教學(xué)”策略。要求教師課前預(yù)先做好學(xué)情分析，即依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)以及學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r提供適切的學(xué)習(xí)支架，這是設(shè)置后續(xù)教學(xué)安排的重要前提。學(xué)習(xí)支架包括兩種：教師在教學(xué)中提出的問題等軟支架，以及學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)等用來指導(dǎo)學(xué)生行為的硬支架。教師可以通過學(xué)情分析了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而考慮在學(xué)科教學(xué)中應(yīng)該制訂怎樣的教學(xué)活動以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，包括精選教學(xué)素材，采用多樣的教學(xué)工具（在線學(xué)習(xí)平臺、微信或QQ群等）分享課程材料或補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料等，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源?；诖?，進(jìn)一步對教學(xué)的重難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)闡釋，幫助學(xué)生深刻理解知識要點(diǎn)并形成相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其建構(gòu)知識體系，為后續(xù)開展高階思維培養(yǎng)的深度教學(xué)做好認(rèn)知層面上的準(zhǔn)備。郭炯等的研究論證了學(xué)習(xí)支架能夠有效促進(jìn)提高師范生的批判性思維。1賈科莫（Giacumo）等的研究指出，在學(xué)習(xí)討論中增加提問提示和評價量規(guī)，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。2

其二，“啟發(fā)式教學(xué)”策略。要求教師重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供與其現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知背景相符的情境，這更有可能提高其學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生對習(xí)得知識、技能的遷移運(yùn)用。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者之間動態(tài)持續(xù)的交互過程，基于情境學(xué)到的知識更能使學(xué)習(xí)者潛移默化地習(xí)得大量隱性知識，從而在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中靈活地遷移運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)。楊（Young） 的研究表明，指導(dǎo)線索可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，包括運(yùn)用鑲嵌式的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是屬于特定情境并與課程內(nèi)容緊密聯(lián)系的，同時要求學(xué)習(xí)者利用和調(diào)整相關(guān)領(lǐng)域特定的知識。3這與本研究中以創(chuàng)設(shè)生動具體的問題情境為核心要素的“啟發(fā)式教學(xué)”策略內(nèi)涵相似。此外，在創(chuàng)設(shè)問題情境時教師應(yīng)注意：第一，在重視學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性及其與課程內(nèi)容的相關(guān)性，追求設(shè)置激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)活動的同時，要有助于學(xué)生深入理解并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容;第二，充分考慮學(xué)生已有知識和內(nèi)隱知識水平，創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生生活、文化背景的情境。這樣才有助于學(xué)生在已有認(rèn)知基礎(chǔ)上，汲取新知識，努力實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的遷移運(yùn)用。同時，教師要注意不同學(xué)生的問題，盡可能提供個性化的提問和引導(dǎo)。

其三，“項(xiàng)目式教學(xué)”策略。要求教師在布置思維訓(xùn)練任務(wù)或項(xiàng)目時，能實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的具體化，設(shè)計(jì)可行、有挑戰(zhàn)性并且有趣的任務(wù)或項(xiàng)目，推動學(xué)習(xí)者調(diào)用高階思維達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)原則也要求教師在設(shè)計(jì)問題時，求解的任務(wù)應(yīng)具有一定的難度，以激發(fā)、支持、強(qiáng)化高階學(xué)習(xí)中認(rèn)知和非策略知識的組合運(yùn)用。基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造有意義學(xué)習(xí)的方法之一，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。與非基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者會發(fā)生更高水平的知識建構(gòu)。這符合本研究所提出的“項(xiàng)目式教學(xué)”的主要目的：創(chuàng)造有效的學(xué)習(xí)機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生在主動探究的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識、解決問題，并創(chuàng)造出優(yōu)異的產(chǎn)品?！绊?xiàng)目式教學(xué)”可以讓學(xué)習(xí)者通過自主探索與實(shí)踐更深入地理解概念，獲得更廣泛且牢固的知識基礎(chǔ)，同時提高溝通協(xié)作、批判創(chuàng)新以及決策等高階思維能力。

其四，“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”策略。包括教師主導(dǎo)與學(xué)生主體，以及學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下產(chǎn)生知識經(jīng)驗(yàn)和情感交流等方面多種交互形式。在教學(xué)過程中，師生之間對于一個話題的互動與討論越來越多時，高階思維的學(xué)習(xí)過程就越有可能發(fā)生。從社會的角度來看，協(xié)作學(xué)習(xí)還有助于培育積極的社會依存關(guān)系。因?yàn)楫?dāng)任務(wù)越復(fù)雜，涉及解決問題的活動越多時，對社會支持的需求也越大，學(xué)習(xí)者能夠從中獲得的認(rèn)知收益也越大。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要向他人解釋觀點(diǎn)時，能夠促進(jìn)其產(chǎn)生清晰、結(jié)構(gòu)化的思考結(jié)果。這種協(xié)同建構(gòu)知識的認(rèn)知活動，是發(fā)展高階思維的有效途徑。支持高階思維能力發(fā)展的教學(xué)原則也指出，要為學(xué)習(xí)者提供鍛煉高階思維能力的機(jī)會，就要發(fā)揮同伴的相互支持作用。1 從某種意義上說，“構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)”可以幫助知識水平較弱的學(xué)習(xí)者努力達(dá)到新的認(rèn)知水平，也可以幫助認(rèn)知水平較高的學(xué)習(xí)者鞏固和發(fā)展已有的知識經(jīng)驗(yàn)。2 同時，這也能夠在一定程度上促進(jìn)師生和同學(xué)之間的情感交流。李貴安等認(rèn)為，在提供輔導(dǎo)并給予情感支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中，更利于促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力發(fā)展。3

其五，“多元評價反饋”策略。要求教師重視并設(shè)計(jì)多樣化的評價系統(tǒng)，評價主體應(yīng)包含教師端的評價和學(xué)生端的自評與互評;評價內(nèi)容不僅要包括終結(jié)性評價的量化數(shù)據(jù)，也要體現(xiàn)過程性評價的質(zhì)性評估內(nèi)容。確保從多角度綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而全面反映高階思維的培養(yǎng)效果，給師生以持續(xù)不斷的反饋便于及時調(diào)整相關(guān)策略。教師采用這一教學(xué)策略不僅能加深學(xué)生對知識的理解和掌握，同時有助于引導(dǎo)學(xué)生對已有的知識與特定知識進(jìn)行批判性思考，探尋學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯意義，發(fā)生以高階思維為主要思維活動的持續(xù)性學(xué)習(xí)。而常規(guī)的評價方式更多是將學(xué)生在期末測驗(yàn)中的成績作為衡量其學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對學(xué)生在學(xué)習(xí)中思維水平變化的關(guān)注，這對于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維十分不利。鐘志賢提出“以學(xué)習(xí)者發(fā)展為中心”4的評價理念，主張多元化、質(zhì)性的評價方法，如學(xué)習(xí)契約、量規(guī)、范例展示、學(xué)習(xí)檔案、概念地圖、績效評估和自我評價等，而本研究所提出的“多元評價反饋”較少作為培養(yǎng)高階思維的教學(xué)策略被提及。本文認(rèn)為，多元評價主體以及多樣化的評價方式能夠有效促進(jìn)師生間的互動反饋，也有助于推動學(xué)生對于自身學(xué)習(xí)情況的反思，便于教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果及時、靈活地調(diào)整教學(xué)策略。林曉凡等的研究也認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)用評價量規(guī)對他人作品進(jìn)行評價，同時改進(jìn)自己作品的過程，就是一個培養(yǎng)批判思維能力的過程。5

五種教學(xué)策略相互之間會有交叉，因此，教師在教學(xué)中要結(jié)合課程性質(zhì)特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生自身素質(zhì)和思維發(fā)展水平，在課程的不同階段有側(cè)重地采取對應(yīng)的教學(xué)策略，依據(jù)預(yù)定規(guī)則設(shè)計(jì)教學(xué)活動并靈活調(diào)整，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力。

四、結(jié)論與建議

五種教學(xué)策略對于高階思維能力培養(yǎng)具有理論上的可行性，在創(chuàng)新教學(xué)模式方面是一次有益探索。圖1為教學(xué)策略模型構(gòu)建示意圖：

建議教師在課程教學(xué)中注意結(jié)合具體的課程性質(zhì)特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生自身素質(zhì)和思維發(fā)展水平，靈活組合運(yùn)用教學(xué)策略，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。在課程中期，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)具體的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對習(xí)得的知識進(jìn)行深度思考和遷移運(yùn)用。在課程中后期，教師可以側(cè)重使用項(xiàng)目式教學(xué)和構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，在教學(xué)全過程中貫穿多元評價反饋的策略，以全方位的綜合視角和多樣化的評價方式及時監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程和成果，從而達(dá)到思維能力培養(yǎng)的最大效果。