焦會銀

摘? ?要： 從課堂教學社會學的視角看，學生對教材插圖進行涂鴉的行為體現(xiàn)了學生對社會涂鴉文化的遷移、主體意識的解放和生活之“后臺區(qū)域”的呈現(xiàn)。因此，應重新審視教材插圖涂鴉行為在融合文化沖突、平衡權力制度、彰顯情感邏輯、挖掘教學資源等方面的價值。具體而言，教師應樹立“具身教學理念”，形成身體解放與教學規(guī)訓的正和博弈;運用“現(xiàn)象學式的教學機智”，促進抒發(fā)本心與服務教學的融合共生;踐行“低姿態(tài)的課堂管理”，推動自主調適與外在約束的優(yōu)勢互補。

關鍵詞： 課堂教學社會學;教材插圖;涂鴉;主體意識

學生對教材插圖進行涂鴉是教學中常見的一種行為，通常被視為干擾教學開展的非學習行為，但從課堂教學社會學的視角來看，并非完全如此。課堂教學社會學采用社會學相關理論觀照課堂教學，在它看來，“‘課堂’首先是一個‘社會’范疇，是社會的一個組成部分，然后才是一個‘教育’范疇，是教育（特殊社會系統(tǒng)）的一個構成要素”。1 這一研究視角從社會學中的文化創(chuàng)生、角色呈現(xiàn)、人際交往等范疇出發(fā)，重新審視課堂教學中的人及其行為，這時，便會發(fā)現(xiàn)長期以來被視作干擾因素的教材插圖涂鴉行為隱含著豐富、深刻的教育意蘊。

一、教材插圖涂鴉的課堂教學社會學解析

1.社會涂鴉文化的課堂遷移

社會亞文化也被稱為非主流文化，它是在社會主流文化基礎上派生而出的比較小眾、獨特的文化形態(tài)，通常表現(xiàn)為特殊的價值觀念、身體行為等。有研究者所指出的，“涂鴉藝術作為一種具有強烈視覺沖擊力的藝術表達方式，其藝術風格狂野怪誕、自由率性，這是延續(xù)了涂鴉藝術的亞文化特質”。2 當涂鴉這一充滿個性和自由色彩的藝術表現(xiàn)方式被越來越多的人接受，并滲透到游戲、音樂、服裝等生活各個層面，便會演變?yōu)橐环N社會亞文化。

作為社會的一個子系統(tǒng)，“社會性才是教學活動的根本屬性”3，課堂教學不可避免地會在社會文化的影響下形成帶有教學特質的課堂教學文化，其中既包括在社會主流文化下形成的規(guī)范、價值、信仰層面的課堂教學主流文化，也包括在社會亞文化影響下衍生出的傳紙條、起綽號、口頭禪等課堂教學亞文化。對學生群體而言，“他們不是被動的容器，他們有自己獨特的亞文化，有自己一套價值規(guī)范和表意象征符號，他們總是想對課堂文化有‘發(fā)言權’”。1 因此，當涂鴉潮流在社會中備受追捧，學生就很有可能基于自己的生活、學習情境對其進行改造，例如通過網絡流行語、表情包等改造教材插圖，進而演變?yōu)橐越滩牟鍒D涂鴉為代表的課堂教學亞文化形態(tài)。一方面，這種課堂教學亞文化可能具有積極意義，例如，學期伊始學生在教材扉頁的插圖旁以涂鴉的方式自我激勵，課前預習階段在正文人物插圖旁增加相關補充資料，等等;另一方面，也可能具有消極意義，例如曾經風靡一時的“杜甫很忙”系列涂鴉，學生將教材插圖中原本憂國憂民的詩人杜甫涂鴉成佩戴墨鏡、使用手機的樣子，通過這種冒犯式的對抗來逃避正統(tǒng)教材文本的規(guī)訓，滿足他們張揚個性的“狂歡式”心理需求。這種對文化名人進行審美降格式涂鴉的消極文化樣態(tài)，是傳統(tǒng)教學將教材插圖涂鴉視作非學習行為的重要原因。

2.自我主體意識的課堂解放

如果說課外的教材插圖涂鴉行為可以理解為學生自身審美與創(chuàng)新的行為表達，那么課內的教材插圖涂鴉行為則很有可能起因于當前教學對學生主體意識的忽視甚至是弗萊雷（Paulo Freire）所說的“壓迫”。課堂教學的職能之一就是促進學生的社會化，這決定了課堂教學不可避免地涉及價值引導，教師對教學材料的呈現(xiàn)也必然具有預成性。這種引導與預成是確保教學目標達成的必要條件，本無可厚非，問題在于是否適度。

弗萊雷呼吁一種“為自身解放作斗爭的人的教育學”2，這種“解放”不僅體現(xiàn)為物質層面的身體自由，更體現(xiàn)為精神層面的意識自由。學生并非無意識的個體，他們有發(fā)揮自我潛能、表達自我見解的訴求，如果這些訴求難以在正式的教學過程中得到回應，他們便有可能在受挫與失意中轉向緘默表達，其中就包括對教材所配插圖進行涂鴉。例如，傳統(tǒng)教學在解讀統(tǒng)編版語文教材中的《狼》一文時，通常遵循文末的點題之句“禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”所傳達出的價值引導——褒屠夫而貶狼。大多數(shù)學生可能會贊同并接受這一價值引導，但也有少數(shù)學生可能會肯定文中兩只狼所采取的“一狼徑去，其一犬坐于前”“目似瞑，意暇甚”的策略與默契配合。這時，這些學生就有可能對插圖中人狼對峙的故事場景進行涂鴉，通過增加旁白等方式表達自我見解?？梢姡滩牟鍒D涂鴉是學生在“課堂教學”這一公共空間與“作為主體的我”這一私人空間的裂縫處衍生出的一種抒發(fā)路徑，學生借此探求自我主體意識的存在空間。

3.生活之“后臺區(qū)域”的課堂呈現(xiàn)

戈夫曼（Erving Goffman）在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中指出，“當一個人的活動呈現(xiàn)在他人面前時，他會努力表現(xiàn)性地強調活動的某些方面”，這時，他處于正式的、與外界期待相符的“前臺區(qū)域”。3 當學生處于“前臺區(qū)域”時，他們通常表現(xiàn)出與外界期望的“學生”角色相符的課堂行為，例如，在課堂教學過程中認真思考、積極回應。但是戈夫曼也指出，表演者不可能一直置身于“前臺區(qū)域”，而是會間歇性地去往“后臺區(qū)域”，“在這里，表演者可以放松一下，放下道具，不說臺詞，甚至可以暫時忘掉自己扮演的角色”。4

課堂教學作為一種特殊的社會生活，與日常生活一樣，是由“前臺區(qū)域”和“后臺區(qū)域”組成。當學生因教學人際關系疏遠、不適應當前的教學內容或教學方式等原因喪失自我價值感，他們就很有可能通過創(chuàng)設一個“后臺區(qū)域”來暫時忘掉自己扮演的角色，陷入課堂游離狀態(tài)。教材插圖就是課堂生活中“后臺區(qū)域”的一種。教材插圖作為教材中較為生動活潑的組成部分，比較容易吸引學生的注意力;并且相對于打鬧、吃零食等容易被教師察覺的課堂行為，教材插圖涂鴉具有隱蔽性，例如，學生可以偽裝成做筆記的樣子進行插圖涂鴉。由此可見，學生的教材插圖涂鴉行為是日常生活中“后臺區(qū)域”的課堂呈現(xiàn)，學生通過該行為建構起一個能暫時釋放自我的課堂空間，這種作為“后臺區(qū)域”的課堂空間與“前臺區(qū)域”一樣，均是學生課堂生活的必要組成部分。

二、課堂教學社會學視角下的教材插圖涂鴉價值澄明

1.推動課堂教學文化的融合共生

人類學家泰勒（Tylor E.B.）認為，社會科學意義上的文化主要包括“知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”。1 人類共同體長期積淀而成的文化觀念通過“社會遺傳”代代相續(xù)，這種“文化從一代傳到下一代”的過程被稱為“濡化”。2 當今時代，主流文化主導下的課堂教學無疑是最正規(guī)、最有效的濡化方式。課堂教學期待學生所扮演的課堂角色是既定課程的學習者、課堂規(guī)范的遵守者，但是，學生在進入教學場域之前就已擁有帶有個體屬性的“文化資源背景”，包括形態(tài)各異的家庭背景、所屬階層的文化要素，甚至是虛擬網絡中的文化因子，他們也有表達自我亞文化的沖動和權利。以教材為例，教材中所包含的文本符號具有超出日常表達的概括性、抽象性，并且常?！绑w現(xiàn)了占優(yōu)勢地位的意識形態(tài)以及關于適當范式與邊界的概念”3，這就有可能導致學生與教材之間產生疏離感。相對于文本，教材中的插圖更契合學生形象、自由的表達方式，所以學生很容易被插圖吸引，并通過插圖涂鴉表達自己的文化符號，這時，以“認真學習教材文本”為代表的主流文化與“教材插圖涂鴉”這一亞文化之間就很有可能產生課堂教學文化沖突。

傳統(tǒng)教學通常將課堂教學文化沖突視為教學中的一種消極因素，但在課堂教學社會學看來，“課堂文化沖突就是一種正?，F(xiàn)象”。4 和諧的課堂教學文化并不是指課堂教學處于沒有任何分歧的靜止狀態(tài)，而是指包含了諸多沖突、協(xié)商的動態(tài)平衡狀態(tài)。如果教師善用教學機智，平衡得當，課堂教學中的文化沖突非但不是干擾因素，反而能夠充當改進課堂教學的“調節(jié)閥”。例如，教師若能在發(fā)現(xiàn)學生的插圖涂鴉行為時持有積極的態(tài)度，便會首先審視自身的教學內容選擇、教學活動設計、課堂管理風格等是否恰當;之后，可以循循善誘，將學生帶回到原有的教學節(jié)奏，也可以因勢利導，結合學生當下的學習狀態(tài)及時調整教學。這樣，課堂教學的主流文化與亞文化之間便能通過“沖突—和諧—沖突”的循環(huán)調適達成動態(tài)平衡，增加課堂管理的彈性，構建更加豐富的課堂教學文化樣態(tài)。

2.促進課堂教學制度的權力平衡

傳統(tǒng)的課堂教學管理制度大多沿襲“權力—身體—思想”的規(guī)訓模式，其中既包括“不準……”之類的禁止權力，又包括“做……”的命令權力。這種課堂教學管理制度將學生身體的規(guī)矩、守范等同于學習的態(tài)度、效率，從穿著打扮、言談舉止到教室布置，學生的身體被規(guī)訓為統(tǒng)一化符號。教師對學生教材插圖涂鴉行為的管制就體現(xiàn)出一種單向度的教師獨權制度，教師借此修正學生行為，并通過規(guī)章制度和評價方法來管理學生的行為，試圖塑造出符合預設的學生形象。這種單向度、強制性的課堂教學制度對學生身體行為的公共意義解讀優(yōu)先于個人意義，學生淪為教學制度、考評的附庸，喪失了作為存在者的主體意識。

從課堂教學社會學的角度來看，教材插圖涂鴉可理解為學生對傳統(tǒng)課堂教學制度的突破與重塑。選擇教材插圖涂鴉的學生突破了課堂教學中業(yè)已存在的具有科學性、規(guī)范性的秩序界限，轉而在自己前科學、未反思的現(xiàn)象學世界里詩意或肆意地重塑身體與教學的關系。學生通過教材插圖涂鴉這一身體行為，重新確證了自我意識與身處當下空間的自由存在狀態(tài)。此時，他們不再處于制度化、規(guī)訓化的教學空間，而是處在一個“現(xiàn)象空間和現(xiàn)象時間中的、生存論意義上的現(xiàn)象世界或被知覺世界?！?

3.彰顯課堂教學中的情感邏輯

在認識論的發(fā)展過程中歷來存在著“重理性、輕情感”的傳統(tǒng)，正如休謨所指出的，“在哲學中，甚至在日常生活中，最常見的事情就是談論理性和情感的斗爭，就是重視理性”。1 針對這一偏頗認知，休謨以經驗主義哲學立場建構了基于情感邏輯的道德哲學體系。作為一種超越客觀必然性的邏輯方式，情感邏輯從情感出發(fā)，并以個體體驗為標準進行判斷。情感邏輯的必要性不僅體現(xiàn)在形而上的哲學研究中，也體現(xiàn)在社會、生活的各個層面，尤其是課堂教學，更應彰顯以情育人的情感邏輯。育人之“育”，不是教，更不同于管，它帶有一種情感、涵化的意蘊，很多時候嚴苛的教學規(guī)訓并不能達成育人目標，反而“課堂教學過程中一個不經意的一顰一笑或許就會改變一切”。2

教材插圖涂鴉是一種基于情感邏輯的課堂表達方式，學生對教材插圖進行涂鴉的過程可理解為他們對教學生命性、生活性、生成性的一種向往。教材插圖涂鴉所具有的游戲特質貫通了學生的生活與情感，使他們在求知的過程中亦得到生命的滋養(yǎng)與成長，將學生的生活體驗融入學科學習中，并為學生提供自主探究、創(chuàng)意生成的空間。除此之外，教材插圖涂鴉還可視作學生基于情感抒發(fā)所展開的生命敘事，輸出個體經驗和主觀感受，借此營造出一種專屬自我的課堂話語與精神空間。于學生而言，教材中的插圖或許比文本、公式、概念，更能喚醒他們的生命、情感體驗，成為他們求學生涯中的一種情感印記。

4.確保課堂教學資源的充分利用

課堂教學與社會之間不可避免地存在制度資源、文化資源等方面的輸入與輸出，形成一種“資源互換關系”。制度、文化層面的資源可以理解為作用于課堂教學的“外部資源”，構成保障課堂教學開展可能性的客觀基礎;黑板、桌椅、教材等則可以理解為課堂教學的“內部資源”，構成課堂教學具體實施的物質基礎。教材歷來被視為傳承文化和引領價值的重要載體，是課堂教學中重要的內部資源，其中所包含的插圖與注釋、附錄、課后練習一樣都是教材中重要的助讀系統(tǒng)。以統(tǒng)編版語文教材為例，七年級語文教材中的插圖數(shù)量有110幅，小學一年級的語文教材中的插圖數(shù)量更是高達255幅。教材編寫者精心選編了如此數(shù)量的插圖，其用意絕不只是將其作為教材中的裝飾、點綴。但是，有調查顯示，插圖的助讀功能在以往教材的使用中并未得到充分發(fā)揮。3 這就導致插圖這一教學資源處于被忽視甚至被無視的狀態(tài)。

中小學生學習興趣的激發(fā)以及知識、文化理念的習得在很大程度上還有賴于直觀的形象思維。教學插圖涂鴉是對教材文本的直觀化、形象化補充，能增強知識的表現(xiàn)力和可讀性，將教材插圖從價值失語狀態(tài)中喚醒。例如，統(tǒng)編版中學語文教材中的《河中石獸》一文多次提及老河兵、講學家、寺僧三者之間的對話，文本中卻沒有關于三者外貌、形態(tài)的文字描寫;該文所配插圖則形神兼?zhèn)涞伢w現(xiàn)了三者的外貌、形態(tài)，例如老河兵舒展自信的面部表情，講學家以扇遮面的肢體動作……這正好彌補了教材文本缺少人物形象描寫這一空白，這時，教師就可把該文所配插圖作為一種補充人物具體形象的教學資源加以利用。

三、教材插圖涂鴉教學價值的實現(xiàn)路徑

1.樹立“具身教學理念”，形成身體解放與教學規(guī)訓的正和博弈

肇始于20世紀哲學領域的“身體轉向”使得“身體”成為學理研究的新起點，其中，梅洛—龐蒂（Merleau-Ponty）的“身體—主體”概念表明身體并不與知性、心靈對立，身體是肉身化的心靈或知覺的主體，“讓知性與肉體的混合服從于純粹知性，這是很荒謬的”。4 受其影響，當代教育研究也呈現(xiàn)出一種“身體轉向”的趨勢，具身認知理論認為，“認知、思維、記憶、學習、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的”5，即學生在教育教學中的身體不是等待規(guī)訓的軀體、肉體，而是學生自我的一種具體化。當學生的身體被禁錮于教室之中，精神卻借由教材插圖涂鴉逃離教學現(xiàn)場時，就提醒教師需要轉變傳統(tǒng)教學理念，樹立辯證地審視身體解放與教學規(guī)訓的“具身教學理念”。

教材插圖涂鴉是一種非正式的、帶有解放意味的身體行為?！巴盔f過程中的創(chuàng)作者在沒有理性遮蔽的情況下，從事著潛在的、意識流式的生命敘事活動”1，學生通過涂鴉這種身體行為掙脫教學理性符號的框架，展開自我生命的主體意識敘事。從這個角度來看，教材插圖涂鴉可理解為學生對自我潛在意識情感的即時表達、本真抒發(fā)。它往往產生于學生對隱性或顯性刺激的應激性反應，如學生對教師某種教學方式難以適應或對某一知識點突發(fā)奇想。這種應激性反應導致學生的教材插圖涂鴉行為與教師的教學預設之間往往存在一定程度的偏移;但從另一個角度來看，也正是這種應激性反應才使得這些涂鴉作品表現(xiàn)學生的個體情感和主觀感受，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。因此，教師在對學生的教材插圖涂鴉行為進行疏導時，不應一味遵循固化的判斷尺度“憑經驗辦事”“依規(guī)則處理”，更不應將其片面化地解讀為對教學規(guī)則的冒犯，而應樹立“具身教學理念”，意識到學生的身體行為與他們的認知、情感之間的緊密關系，重新審視學生插圖涂鴉行為背后的意識結構。例如，教師要避免居高臨下的道德批判，以更加多元、包容的視角去審視學生的教材插圖涂鴉行為，在允許他們通過插圖涂鴉表達思想的同時，引導他們提升涂鴉的審美與藝術品質。

2.運用“現(xiàn)象學式的教學機智”，促進抒發(fā)本心與服務教學的融合共生

從符號學的角度來看，主流文化與亞文化在課堂教學場域中分別對應兩種不同的教學符號——筆記與涂鴉。筆記代表學生對主流文化的自覺遵守甚至積極維護，與課堂教學的價值引導呈現(xiàn)正向耦合狀態(tài);插圖涂鴉則是亞文化的表現(xiàn)方式之一，學生在本該關注聽講的上課時間通過教材插圖涂鴉建構起另一個課堂空間，體現(xiàn)出學生的隨意和反叛。這兩種符號表達方式在傳統(tǒng)課堂教學中的地位截然不同，“涂鴉課本的學生經常擔心被發(fā)現(xiàn)和被處罰。精致的課本筆記則被視為熱愛學習的標志，廣受教師的提倡和鼓勵”。2 這種截然不同的態(tài)度反映出教師通常更注重課堂符號的“服務教學”價值，這樣，便會將教材插圖涂鴉視為“干擾教學”的符號形式予以簡單制止。進行教材插圖涂鴉的學生在課堂教學中往往處于自我營造的“后臺區(qū)域”，對此，教師應以“現(xiàn)象學式的教學機智”靈活應對。

“現(xiàn)象學式的教學機智”提倡教師關注學生獨特性、當下的生命體驗，在此基礎上開展平等對話式的教學活動，尋求師生主體性的交互空間，借此達成教材插圖涂鴉行為在抒發(fā)學生本心與服務教學之間的融合共生。具體可借鑒以下兩種思路：第一，教師下移教學視角，主動關照教材插圖這一教學資源，將學生自發(fā)、散漫的涂鴉行為轉變?yōu)榻處熞龑碌慕虒W活動。例如，語文教師可通過“涂鴉筆記化”來引導學生，巧妙地將教材插圖涂鴉轉變?yōu)閹椭鷮W生理解文本的突破口。第二，在課堂教學中預留更多的表達空間，除了常見的文本筆記，也要允許甚至鼓勵學生采用更加個性化、多樣化的方式記錄筆記，促進“筆記涂鴉化”。例如，統(tǒng)編版語文教材中的《燕子》一文用“剪刀似的尾巴”“俊俏輕快的翅膀”來描寫燕子的外形，用“青的草，綠的葉，各色鮮艷的花”來描寫春天，這時，教師就可以引導學生將課堂筆記涂鴉化，鼓勵學生通過勾描、補色等方式對教材插圖進行涂鴉，以更加直觀、趣味的方式呈現(xiàn)燕子的外形、春天的色彩。

3.踐行“低姿態(tài)的課堂管理”，推動自主調適與外在約束的優(yōu)勢互補

傳統(tǒng)的課堂管理往往表現(xiàn)為通過統(tǒng)一化的管理方案形成整齊、可控的課堂秩序。在這種秩序化的課堂管理下，學習不再是愉悅求知的探究性活動，而變成機械順應秩序的隸屬性活動。嚴苛的紀律管理制度只會愈發(fā)激起學生的逆反心理，要么直接導致教學沖突，例如師生人際交往陷入危機;要么學生采取更為隱蔽的行為方式進行間接對抗，例如插圖涂鴉。其實，真正有教育意義的紀律與學生的自我表達并非二元對立，“有教育意義的紀律來自人內心的自我”。3 換言之，來自學生的積極自由的實現(xiàn)，即“意識到自己是一個有思想、有意志、主動的存在”，進而“成為某人自己的主人的自由”。4

因此，教師不應“一刀切”地禁止學生所有的教材插圖涂鴉行為，而應在課堂管理中預留一定的彈性空間，適當?shù)夭捎貌ɡ锲嫠岢龅摹暗妥藨B(tài)的課堂管理”（low-profile classroom management）1策略?！暗妥藨B(tài)的課堂管理”并不是說教師應縱容學生涂鴉，而是面對那些不牽涉情緒混亂或人格問題的涂鴉行為，教師應采用較低姿態(tài)予以理解、引導?！爱斀處煾惺艿秸嬲\的呼喚去關注——去理解兒童的話語，去欣賞兒童的涂鴉——教師就會發(fā)現(xiàn)他們自己在想象地、最終是倫理地回應這些兒童?！? 例如，前文提到的《河中石獸》一文的插圖就可通過教師“低姿態(tài)的課堂管理”策略成為教學導入的寶貴資源。當學生被該文生動、醒目的插圖所吸引時，教師很難通過強制性的外力約束學生本心，此時，便可因勢利導，讓學生猜一猜插圖中的這三個漫畫形象分別對應文本中的哪個人物，巧妙地將學生對插圖的關注點引回到教學軌跡中;接著，教師還可引導學生找出文中對老河兵、講學家、寺僧三者的語言描寫，將這些語言描寫以氣泡、文本框等涂鴉形式標注在插圖中相應的人物旁邊。這種靈活的課堂管理策略既能幫助學生借助具象化的插圖形成對文本的初步認知，又能補充文本所缺失的人物形象信息，還能提高學生品讀文本的興趣，從而建構一種將知識的邏輯性和涂鴉的想象性結合起來的課堂形態(tài)。

值得注意的是，“低姿態(tài)的課堂管理”并不代表教師對所有的教材插圖涂鴉行為都持應允態(tài)度。教材插圖涂鴉是學生自我感受的一種抒發(fā)，但課堂教學不可淪為發(fā)泄感性情緒的場所，而必然要兼顧教育性。具體而言，教師對學生教材插圖涂鴉行為的辨別可參照“學生的行為是否只對自己產生問題”“持續(xù)時間的長短”兩個標準。如果學生的教材插圖涂鴉行為只限于本人，并且是短暫性、偶發(fā)性行為，不會影響課堂教學的整體進度，也不會干擾其他學生，教師可適當為其創(chuàng)設一定的施展平臺，例如，通過舉辦涂鴉主題黑板報、組建涂鴉文化社團等方式，將學生的涂鴉熱情轉變?yōu)橐环N積極的班級藝術文化。如果學生的教材插圖涂鴉行為出現(xiàn)以下情況，教師就有必要及時予以教學疏導：一是學生的教材插圖涂鴉行為持續(xù)時間過長，過于頻繁;二是學生的涂鴉內容觸及倫理底線，如對歷史英雄、文人志士進行惡搞式涂鴉。此時，教師應及時干預，正面教育，讓學生對涂鴉的底線與原則產生清晰的認知，明白應區(qū)別對待教材插圖涂鴉與網絡文化。