焦會銀

摘? ?要： 從課堂教學(xué)社會學(xué)的視角看，學(xué)生對教材插圖進(jìn)行涂鴉的行為體現(xiàn)了學(xué)生對社會涂鴉文化的遷移、主體意識的解放和生活之“后臺區(qū)域”的呈現(xiàn)。因此，應(yīng)重新審視教材插圖涂鴉行為在融合文化沖突、平衡權(quán)力制度、彰顯情感邏輯、挖掘教學(xué)資源等方面的價值。具體而言，教師應(yīng)樹立“具身教學(xué)理念”，形成身體解放與教學(xué)規(guī)訓(xùn)的正和博弈;運(yùn)用“現(xiàn)象學(xué)式的教學(xué)機(jī)智”，促進(jìn)抒發(fā)本心與服務(wù)教學(xué)的融合共生;踐行“低姿態(tài)的課堂管理”，推動自主調(diào)適與外在約束的優(yōu)勢互補(bǔ)。

關(guān)鍵詞： 課堂教學(xué)社會學(xué);教材插圖;涂鴉;主體意識

學(xué)生對教材插圖進(jìn)行涂鴉是教學(xué)中常見的一種行為，通常被視為干擾教學(xué)開展的非學(xué)習(xí)行為，但從課堂教學(xué)社會學(xué)的視角來看，并非完全如此。課堂教學(xué)社會學(xué)采用社會學(xué)相關(guān)理論觀照課堂教學(xué)，在它看來，“‘課堂’首先是一個‘社會’范疇，是社會的一個組成部分，然后才是一個‘教育’范疇，是教育（特殊社會系統(tǒng)）的一個構(gòu)成要素”。1 這一研究視角從社會學(xué)中的文化創(chuàng)生、角色呈現(xiàn)、人際交往等范疇出發(fā)，重新審視課堂教學(xué)中的人及其行為，這時，便會發(fā)現(xiàn)長期以來被視作干擾因素的教材插圖涂鴉行為隱含著豐富、深刻的教育意蘊(yùn)。

一、教材插圖涂鴉的課堂教學(xué)社會學(xué)解析

1.社會涂鴉文化的課堂遷移

社會亞文化也被稱為非主流文化，它是在社會主流文化基礎(chǔ)上派生而出的比較小眾、獨(dú)特的文化形態(tài)，通常表現(xiàn)為特殊的價值觀念、身體行為等。有研究者所指出的，“涂鴉藝術(shù)作為一種具有強(qiáng)烈視覺沖擊力的藝術(shù)表達(dá)方式，其藝術(shù)風(fēng)格狂野怪誕、自由率性，這是延續(xù)了涂鴉藝術(shù)的亞文化特質(zhì)”。2 當(dāng)涂鴉這一充滿個性和自由色彩的藝術(shù)表現(xiàn)方式被越來越多的人接受，并滲透到游戲、音樂、服裝等生活各個層面，便會演變?yōu)橐环N社會亞文化。

作為社會的一個子系統(tǒng)，“社會性才是教學(xué)活動的根本屬性”3，課堂教學(xué)不可避免地會在社會文化的影響下形成帶有教學(xué)特質(zhì)的課堂教學(xué)文化，其中既包括在社會主流文化下形成的規(guī)范、價值、信仰層面的課堂教學(xué)主流文化，也包括在社會亞文化影響下衍生出的傳紙條、起綽號、口頭禪等課堂教學(xué)亞文化。對學(xué)生群體而言，“他們不是被動的容器，他們有自己獨(dú)特的亞文化，有自己一套價值規(guī)范和表意象征符號，他們總是想對課堂文化有‘發(fā)言權(quán)’”。1 因此，當(dāng)涂鴉潮流在社會中備受追捧，學(xué)生就很有可能基于自己的生活、學(xué)習(xí)情境對其進(jìn)行改造，例如通過網(wǎng)絡(luò)流行語、表情包等改造教材插圖，進(jìn)而演變?yōu)橐越滩牟鍒D涂鴉為代表的課堂教學(xué)亞文化形態(tài)。一方面，這種課堂教學(xué)亞文化可能具有積極意義，例如，學(xué)期伊始學(xué)生在教材扉頁的插圖旁以涂鴉的方式自我激勵，課前預(yù)習(xí)階段在正文人物插圖旁增加相關(guān)補(bǔ)充資料，等等;另一方面，也可能具有消極意義，例如曾經(jīng)風(fēng)靡一時的“杜甫很忙”系列涂鴉，學(xué)生將教材插圖中原本憂國憂民的詩人杜甫涂鴉成佩戴墨鏡、使用手機(jī)的樣子，通過這種冒犯式的對抗來逃避正統(tǒng)教材文本的規(guī)訓(xùn)，滿足他們張揚(yáng)個性的“狂歡式”心理需求。這種對文化名人進(jìn)行審美降格式涂鴉的消極文化樣態(tài)，是傳統(tǒng)教學(xué)將教材插圖涂鴉視作非學(xué)習(xí)行為的重要原因。

2.自我主體意識的課堂解放

如果說課外的教材插圖涂鴉行為可以理解為學(xué)生自身審美與創(chuàng)新的行為表達(dá)，那么課內(nèi)的教材插圖涂鴉行為則很有可能起因于當(dāng)前教學(xué)對學(xué)生主體意識的忽視甚至是弗萊雷（Paulo Freire）所說的“壓迫”。課堂教學(xué)的職能之一就是促進(jìn)學(xué)生的社會化，這決定了課堂教學(xué)不可避免地涉及價值引導(dǎo)，教師對教學(xué)材料的呈現(xiàn)也必然具有預(yù)成性。這種引導(dǎo)與預(yù)成是確保教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的必要條件，本無可厚非，問題在于是否適度。

弗萊雷呼吁一種“為自身解放作斗爭的人的教育學(xué)”2，這種“解放”不僅體現(xiàn)為物質(zhì)層面的身體自由，更體現(xiàn)為精神層面的意識自由。學(xué)生并非無意識的個體，他們有發(fā)揮自我潛能、表達(dá)自我見解的訴求，如果這些訴求難以在正式的教學(xué)過程中得到回應(yīng)，他們便有可能在受挫與失意中轉(zhuǎn)向緘默表達(dá)，其中就包括對教材所配插圖進(jìn)行涂鴉。例如，傳統(tǒng)教學(xué)在解讀統(tǒng)編版語文教材中的《狼》一文時，通常遵循文末的點題之句“禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”所傳達(dá)出的價值引導(dǎo)——褒屠夫而貶狼。大多數(shù)學(xué)生可能會贊同并接受這一價值引導(dǎo)，但也有少數(shù)學(xué)生可能會肯定文中兩只狼所采取的“一狼徑去，其一犬坐于前”“目似瞑，意暇甚”的策略與默契配合。這時，這些學(xué)生就有可能對插圖中人狼對峙的故事場景進(jìn)行涂鴉，通過增加旁白等方式表達(dá)自我見解?？梢?，教材插圖涂鴉是學(xué)生在“課堂教學(xué)”這一公共空間與“作為主體的我”這一私人空間的裂縫處衍生出的一種抒發(fā)路徑，學(xué)生借此探求自我主體意識的存在空間。

3.生活之“后臺區(qū)域”的課堂呈現(xiàn)

戈夫曼（Erving Goffman）在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中指出，“當(dāng)一個人的活動呈現(xiàn)在他人面前時，他會努力表現(xiàn)性地強(qiáng)調(diào)活動的某些方面”，這時，他處于正式的、與外界期待相符的“前臺區(qū)域”。3 當(dāng)學(xué)生處于“前臺區(qū)域”時，他們通常表現(xiàn)出與外界期望的“學(xué)生”角色相符的課堂行為，例如，在課堂教學(xué)過程中認(rèn)真思考、積極回應(yīng)。但是戈夫曼也指出，表演者不可能一直置身于“前臺區(qū)域”，而是會間歇性地去往“后臺區(qū)域”，“在這里，表演者可以放松一下，放下道具，不說臺詞，甚至可以暫時忘掉自己扮演的角色”。4

課堂教學(xué)作為一種特殊的社會生活，與日常生活一樣，是由“前臺區(qū)域”和“后臺區(qū)域”組成。當(dāng)學(xué)生因教學(xué)人際關(guān)系疏遠(yuǎn)、不適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方式等原因喪失自我價值感，他們就很有可能通過創(chuàng)設(shè)一個“后臺區(qū)域”來暫時忘掉自己扮演的角色，陷入課堂游離狀態(tài)。教材插圖就是課堂生活中“后臺區(qū)域”的一種。教材插圖作為教材中較為生動活潑的組成部分，比較容易吸引學(xué)生的注意力;并且相對于打鬧、吃零食等容易被教師察覺的課堂行為，教材插圖涂鴉具有隱蔽性，例如，學(xué)生可以偽裝成做筆記的樣子進(jìn)行插圖涂鴉。由此可見，學(xué)生的教材插圖涂鴉行為是日常生活中“后臺區(qū)域”的課堂呈現(xiàn)，學(xué)生通過該行為建構(gòu)起一個能暫時釋放自我的課堂空間，這種作為“后臺區(qū)域”的課堂空間與“前臺區(qū)域”一樣，均是學(xué)生課堂生活的必要組成部分。

二、課堂教學(xué)社會學(xué)視角下的教材插圖涂鴉價值澄明

1.推動課堂教學(xué)文化的融合共生

人類學(xué)家泰勒（Tylor E.B.）認(rèn)為，社會科學(xué)意義上的文化主要包括“知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”。1 人類共同體長期積淀而成的文化觀念通過“社會遺傳”代代相續(xù)，這種“文化從一代傳到下一代”的過程被稱為“濡化”。2 當(dāng)今時代，主流文化主導(dǎo)下的課堂教學(xué)無疑是最正規(guī)、最有效的濡化方式。課堂教學(xué)期待學(xué)生所扮演的課堂角色是既定課程的學(xué)習(xí)者、課堂規(guī)范的遵守者，但是，學(xué)生在進(jìn)入教學(xué)場域之前就已擁有帶有個體屬性的“文化資源背景”，包括形態(tài)各異的家庭背景、所屬階層的文化要素，甚至是虛擬網(wǎng)絡(luò)中的文化因子，他們也有表達(dá)自我亞文化的沖動和權(quán)利。以教材為例，教材中所包含的文本符號具有超出日常表達(dá)的概括性、抽象性，并且常?！绑w現(xiàn)了占優(yōu)勢地位的意識形態(tài)以及關(guān)于適當(dāng)范式與邊界的概念”3，這就有可能導(dǎo)致學(xué)生與教材之間產(chǎn)生疏離感。相對于文本，教材中的插圖更契合學(xué)生形象、自由的表達(dá)方式，所以學(xué)生很容易被插圖吸引，并通過插圖涂鴉表達(dá)自己的文化符號，這時，以“認(rèn)真學(xué)習(xí)教材文本”為代表的主流文化與“教材插圖涂鴉”這一亞文化之間就很有可能產(chǎn)生課堂教學(xué)文化沖突。

傳統(tǒng)教學(xué)通常將課堂教學(xué)文化沖突視為教學(xué)中的一種消極因素，但在課堂教學(xué)社會學(xué)看來，“課堂文化沖突就是一種正?，F(xiàn)象”。4 和諧的課堂教學(xué)文化并不是指課堂教學(xué)處于沒有任何分歧的靜止?fàn)顟B(tài)，而是指包含了諸多沖突、協(xié)商的動態(tài)平衡狀態(tài)。如果教師善用教學(xué)機(jī)智，平衡得當(dāng)，課堂教學(xué)中的文化沖突非但不是干擾因素，反而能夠充當(dāng)改進(jìn)課堂教學(xué)的“調(diào)節(jié)閥”。例如，教師若能在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的插圖涂鴉行為時持有積極的態(tài)度，便會首先審視自身的教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)活動設(shè)計、課堂管理風(fēng)格等是否恰當(dāng);之后，可以循循善誘，將學(xué)生帶回到原有的教學(xué)節(jié)奏，也可以因勢利導(dǎo)，結(jié)合學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)。這樣，課堂教學(xué)的主流文化與亞文化之間便能通過“沖突—和諧—沖突”的循環(huán)調(diào)適達(dá)成動態(tài)平衡，增加課堂管理的彈性，構(gòu)建更加豐富的課堂教學(xué)文化樣態(tài)。

2.促進(jìn)課堂教學(xué)制度的權(quán)力平衡

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)管理制度大多沿襲“權(quán)力—身體—思想”的規(guī)訓(xùn)模式，其中既包括“不準(zhǔn)……”之類的禁止權(quán)力，又包括“做……”的命令權(quán)力。這種課堂教學(xué)管理制度將學(xué)生身體的規(guī)矩、守范等同于學(xué)習(xí)的態(tài)度、效率，從穿著打扮、言談舉止到教室布置，學(xué)生的身體被規(guī)訓(xùn)為統(tǒng)一化符號。教師對學(xué)生教材插圖涂鴉行為的管制就體現(xiàn)出一種單向度的教師獨(dú)權(quán)制度，教師借此修正學(xué)生行為，并通過規(guī)章制度和評價方法來管理學(xué)生的行為，試圖塑造出符合預(yù)設(shè)的學(xué)生形象。這種單向度、強(qiáng)制性的課堂教學(xué)制度對學(xué)生身體行為的公共意義解讀優(yōu)先于個人意義，學(xué)生淪為教學(xué)制度、考評的附庸，喪失了作為存在者的主體意識。

從課堂教學(xué)社會學(xué)的角度來看，教材插圖涂鴉可理解為學(xué)生對傳統(tǒng)課堂教學(xué)制度的突破與重塑。選擇教材插圖涂鴉的學(xué)生突破了課堂教學(xué)中業(yè)已存在的具有科學(xué)性、規(guī)范性的秩序界限，轉(zhuǎn)而在自己前科學(xué)、未反思的現(xiàn)象學(xué)世界里詩意或肆意地重塑身體與教學(xué)的關(guān)系。學(xué)生通過教材插圖涂鴉這一身體行為，重新確證了自我意識與身處當(dāng)下空間的自由存在狀態(tài)。此時，他們不再處于制度化、規(guī)訓(xùn)化的教學(xué)空間，而是處在一個“現(xiàn)象空間和現(xiàn)象時間中的、生存論意義上的現(xiàn)象世界或被知覺世界?！?

3.彰顯課堂教學(xué)中的情感邏輯

在認(rèn)識論的發(fā)展過程中歷來存在著“重理性、輕情感”的傳統(tǒng)，正如休謨所指出的，“在哲學(xué)中，甚至在日常生活中，最常見的事情就是談?wù)摾硇院颓楦械亩窢帲褪侵匾暲硇浴薄? 針對這一偏頗認(rèn)知，休謨以經(jīng)驗主義哲學(xué)立場建構(gòu)了基于情感邏輯的道德哲學(xué)體系。作為一種超越客觀必然性的邏輯方式，情感邏輯從情感出發(fā)，并以個體體驗為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷。情感邏輯的必要性不僅體現(xiàn)在形而上的哲學(xué)研究中，也體現(xiàn)在社會、生活的各個層面，尤其是課堂教學(xué)，更應(yīng)彰顯以情育人的情感邏輯。育人之“育”，不是教，更不同于管，它帶有一種情感、涵化的意蘊(yùn)，很多時候嚴(yán)苛的教學(xué)規(guī)訓(xùn)并不能達(dá)成育人目標(biāo)，反而“課堂教學(xué)過程中一個不經(jīng)意的一顰一笑或許就會改變一切”。2

教材插圖涂鴉是一種基于情感邏輯的課堂表達(dá)方式，學(xué)生對教材插圖進(jìn)行涂鴉的過程可理解為他們對教學(xué)生命性、生活性、生成性的一種向往。教材插圖涂鴉所具有的游戲特質(zhì)貫通了學(xué)生的生活與情感，使他們在求知的過程中亦得到生命的滋養(yǎng)與成長，將學(xué)生的生活體驗融入學(xué)科學(xué)習(xí)中，并為學(xué)生提供自主探究、創(chuàng)意生成的空間。除此之外，教材插圖涂鴉還可視作學(xué)生基于情感抒發(fā)所展開的生命敘事，輸出個體經(jīng)驗和主觀感受，借此營造出一種專屬自我的課堂話語與精神空間。于學(xué)生而言，教材中的插圖或許比文本、公式、概念，更能喚醒他們的生命、情感體驗，成為他們求學(xué)生涯中的一種情感印記。

4.確保課堂教學(xué)資源的充分利用

課堂教學(xué)與社會之間不可避免地存在制度資源、文化資源等方面的輸入與輸出，形成一種“資源互換關(guān)系”。制度、文化層面的資源可以理解為作用于課堂教學(xué)的“外部資源”，構(gòu)成保障課堂教學(xué)開展可能性的客觀基礎(chǔ);黑板、桌椅、教材等則可以理解為課堂教學(xué)的“內(nèi)部資源”，構(gòu)成課堂教學(xué)具體實施的物質(zhì)基礎(chǔ)。教材歷來被視為傳承文化和引領(lǐng)價值的重要載體，是課堂教學(xué)中重要的內(nèi)部資源，其中所包含的插圖與注釋、附錄、課后練習(xí)一樣都是教材中重要的助讀系統(tǒng)。以統(tǒng)編版語文教材為例，七年級語文教材中的插圖數(shù)量有110幅，小學(xué)一年級的語文教材中的插圖數(shù)量更是高達(dá)255幅。教材編寫者精心選編了如此數(shù)量的插圖，其用意絕不只是將其作為教材中的裝飾、點綴。但是，有調(diào)查顯示，插圖的助讀功能在以往教材的使用中并未得到充分發(fā)揮。3 這就導(dǎo)致插圖這一教學(xué)資源處于被忽視甚至被無視的狀態(tài)。

中小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)以及知識、文化理念的習(xí)得在很大程度上還有賴于直觀的形象思維。教學(xué)插圖涂鴉是對教材文本的直觀化、形象化補(bǔ)充，能增強(qiáng)知識的表現(xiàn)力和可讀性，將教材插圖從價值失語狀態(tài)中喚醒。例如，統(tǒng)編版中學(xué)語文教材中的《河中石獸》一文多次提及老河兵、講學(xué)家、寺僧三者之間的對話，文本中卻沒有關(guān)于三者外貌、形態(tài)的文字描寫;該文所配插圖則形神兼?zhèn)涞伢w現(xiàn)了三者的外貌、形態(tài)，例如老河兵舒展自信的面部表情，講學(xué)家以扇遮面的肢體動作……這正好彌補(bǔ)了教材文本缺少人物形象描寫這一空白，這時，教師就可把該文所配插圖作為一種補(bǔ)充人物具體形象的教學(xué)資源加以利用。

三、教材插圖涂鴉教學(xué)價值的實現(xiàn)路徑

1.樹立“具身教學(xué)理念”，形成身體解放與教學(xué)規(guī)訓(xùn)的正和博弈

肇始于20世紀(jì)哲學(xué)領(lǐng)域的“身體轉(zhuǎn)向”使得“身體”成為學(xué)理研究的新起點，其中，梅洛—龐蒂（Merleau-Ponty）的“身體—主體”概念表明身體并不與知性、心靈對立，身體是肉身化的心靈或知覺的主體，“讓知性與肉體的混合服從于純粹知性，這是很荒謬的”。4 受其影響，當(dāng)代教育研究也呈現(xiàn)出一種“身體轉(zhuǎn)向”的趨勢，具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的”5，即學(xué)生在教育教學(xué)中的身體不是等待規(guī)訓(xùn)的軀體、肉體，而是學(xué)生自我的一種具體化。當(dāng)學(xué)生的身體被禁錮于教室之中，精神卻借由教材插圖涂鴉逃離教學(xué)現(xiàn)場時，就提醒教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，樹立辯證地審視身體解放與教學(xué)規(guī)訓(xùn)的“具身教學(xué)理念”。

教材插圖涂鴉是一種非正式的、帶有解放意味的身體行為。“涂鴉過程中的創(chuàng)作者在沒有理性遮蔽的情況下，從事著潛在的、意識流式的生命敘事活動”1，學(xué)生通過涂鴉這種身體行為掙脫教學(xué)理性符號的框架，展開自我生命的主體意識敘事。從這個角度來看，教材插圖涂鴉可理解為學(xué)生對自我潛在意識情感的即時表達(dá)、本真抒發(fā)。它往往產(chǎn)生于學(xué)生對隱性或顯性刺激的應(yīng)激性反應(yīng)，如學(xué)生對教師某種教學(xué)方式難以適應(yīng)或?qū)δ骋恢R點突發(fā)奇想。這種應(yīng)激性反應(yīng)導(dǎo)致學(xué)生的教材插圖涂鴉行為與教師的教學(xué)預(yù)設(shè)之間往往存在一定程度的偏移;但從另一個角度來看，也正是這種應(yīng)激性反應(yīng)才使得這些涂鴉作品表現(xiàn)學(xué)生的個體情感和主觀感受，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。因此，教師在對學(xué)生的教材插圖涂鴉行為進(jìn)行疏導(dǎo)時，不應(yīng)一味遵循固化的判斷尺度“憑經(jīng)驗辦事”“依規(guī)則處理”，更不應(yīng)將其片面化地解讀為對教學(xué)規(guī)則的冒犯，而應(yīng)樹立“具身教學(xué)理念”，意識到學(xué)生的身體行為與他們的認(rèn)知、情感之間的緊密關(guān)系，重新審視學(xué)生插圖涂鴉行為背后的意識結(jié)構(gòu)。例如，教師要避免居高臨下的道德批判，以更加多元、包容的視角去審視學(xué)生的教材插圖涂鴉行為，在允許他們通過插圖涂鴉表達(dá)思想的同時，引導(dǎo)他們提升涂鴉的審美與藝術(shù)品質(zhì)。

2.運(yùn)用“現(xiàn)象學(xué)式的教學(xué)機(jī)智”，促進(jìn)抒發(fā)本心與服務(wù)教學(xué)的融合共生

從符號學(xué)的角度來看，主流文化與亞文化在課堂教學(xué)場域中分別對應(yīng)兩種不同的教學(xué)符號——筆記與涂鴉。筆記代表學(xué)生對主流文化的自覺遵守甚至積極維護(hù)，與課堂教學(xué)的價值引導(dǎo)呈現(xiàn)正向耦合狀態(tài);插圖涂鴉則是亞文化的表現(xiàn)方式之一，學(xué)生在本該關(guān)注聽講的上課時間通過教材插圖涂鴉建構(gòu)起另一個課堂空間，體現(xiàn)出學(xué)生的隨意和反叛。這兩種符號表達(dá)方式在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的地位截然不同，“涂鴉課本的學(xué)生經(jīng)常擔(dān)心被發(fā)現(xiàn)和被處罰。精致的課本筆記則被視為熱愛學(xué)習(xí)的標(biāo)志，廣受教師的提倡和鼓勵”。2 這種截然不同的態(tài)度反映出教師通常更注重課堂符號的“服務(wù)教學(xué)”價值，這樣，便會將教材插圖涂鴉視為“干擾教學(xué)”的符號形式予以簡單制止。進(jìn)行教材插圖涂鴉的學(xué)生在課堂教學(xué)中往往處于自我營造的“后臺區(qū)域”，對此，教師應(yīng)以“現(xiàn)象學(xué)式的教學(xué)機(jī)智”靈活應(yīng)對。

“現(xiàn)象學(xué)式的教學(xué)機(jī)智”提倡教師關(guān)注學(xué)生獨(dú)特性、當(dāng)下的生命體驗，在此基礎(chǔ)上開展平等對話式的教學(xué)活動，尋求師生主體性的交互空間，借此達(dá)成教材插圖涂鴉行為在抒發(fā)學(xué)生本心與服務(wù)教學(xué)之間的融合共生。具體可借鑒以下兩種思路：第一，教師下移教學(xué)視角，主動關(guān)照教材插圖這一教學(xué)資源，將學(xué)生自發(fā)、散漫的涂鴉行為轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)下的教學(xué)活動。例如，語文教師可通過“涂鴉筆記化”來引導(dǎo)學(xué)生，巧妙地將教材插圖涂鴉轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生理解文本的突破口。第二，在課堂教學(xué)中預(yù)留更多的表達(dá)空間，除了常見的文本筆記，也要允許甚至鼓勵學(xué)生采用更加個性化、多樣化的方式記錄筆記，促進(jìn)“筆記涂鴉化”。例如，統(tǒng)編版語文教材中的《燕子》一文用“剪刀似的尾巴”“俊俏輕快的翅膀”來描寫燕子的外形，用“青的草，綠的葉，各色鮮艷的花”來描寫春天，這時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生將課堂筆記涂鴉化，鼓勵學(xué)生通過勾描、補(bǔ)色等方式對教材插圖進(jìn)行涂鴉，以更加直觀、趣味的方式呈現(xiàn)燕子的外形、春天的色彩。

3.踐行“低姿態(tài)的課堂管理”，推動自主調(diào)適與外在約束的優(yōu)勢互補(bǔ)

傳統(tǒng)的課堂管理往往表現(xiàn)為通過統(tǒng)一化的管理方案形成整齊、可控的課堂秩序。在這種秩序化的課堂管理下，學(xué)習(xí)不再是愉悅求知的探究性活動，而變成機(jī)械順應(yīng)秩序的隸屬性活動。嚴(yán)苛的紀(jì)律管理制度只會愈發(fā)激起學(xué)生的逆反心理，要么直接導(dǎo)致教學(xué)沖突，例如師生人際交往陷入危機(jī);要么學(xué)生采取更為隱蔽的行為方式進(jìn)行間接對抗，例如插圖涂鴉。其實，真正有教育意義的紀(jì)律與學(xué)生的自我表達(dá)并非二元對立，“有教育意義的紀(jì)律來自人內(nèi)心的自我”。3 換言之，來自學(xué)生的積極自由的實現(xiàn)，即“意識到自己是一個有思想、有意志、主動的存在”，進(jìn)而“成為某人自己的主人的自由”。4

因此，教師不應(yīng)“一刀切”地禁止學(xué)生所有的教材插圖涂鴉行為，而應(yīng)在課堂管理中預(yù)留一定的彈性空間，適當(dāng)?shù)夭捎貌ɡ锲嫠岢龅摹暗妥藨B(tài)的課堂管理”（low-profile classroom management）1策略。“低姿態(tài)的課堂管理”并不是說教師應(yīng)縱容學(xué)生涂鴉，而是面對那些不牽涉情緒混亂或人格問題的涂鴉行為，教師應(yīng)采用較低姿態(tài)予以理解、引導(dǎo)。“當(dāng)教師感受到真誠的呼喚去關(guān)注——去理解兒童的話語，去欣賞兒童的涂鴉——教師就會發(fā)現(xiàn)他們自己在想象地、最終是倫理地回應(yīng)這些兒童。”2 例如，前文提到的《河中石獸》一文的插圖就可通過教師“低姿態(tài)的課堂管理”策略成為教學(xué)導(dǎo)入的寶貴資源。當(dāng)學(xué)生被該文生動、醒目的插圖所吸引時，教師很難通過強(qiáng)制性的外力約束學(xué)生本心，此時，便可因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生猜一猜插圖中的這三個漫畫形象分別對應(yīng)文本中的哪個人物，巧妙地將學(xué)生對插圖的關(guān)注點引回到教學(xué)軌跡中;接著，教師還可引導(dǎo)學(xué)生找出文中對老河兵、講學(xué)家、寺僧三者的語言描寫，將這些語言描寫以氣泡、文本框等涂鴉形式標(biāo)注在插圖中相應(yīng)的人物旁邊。這種靈活的課堂管理策略既能幫助學(xué)生借助具象化的插圖形成對文本的初步認(rèn)知，又能補(bǔ)充文本所缺失的人物形象信息，還能提高學(xué)生品讀文本的興趣，從而建構(gòu)一種將知識的邏輯性和涂鴉的想象性結(jié)合起來的課堂形態(tài)。

值得注意的是，“低姿態(tài)的課堂管理”并不代表教師對所有的教材插圖涂鴉行為都持應(yīng)允態(tài)度。教材插圖涂鴉是學(xué)生自我感受的一種抒發(fā)，但課堂教學(xué)不可淪為發(fā)泄感性情緒的場所，而必然要兼顧教育性。具體而言，教師對學(xué)生教材插圖涂鴉行為的辨別可參照“學(xué)生的行為是否只對自己產(chǎn)生問題”“持續(xù)時間的長短”兩個標(biāo)準(zhǔn)。如果學(xué)生的教材插圖涂鴉行為只限于本人，并且是短暫性、偶發(fā)性行為，不會影響課堂教學(xué)的整體進(jìn)度，也不會干擾其他學(xué)生，教師可適當(dāng)為其創(chuàng)設(shè)一定的施展平臺，例如，通過舉辦涂鴉主題黑板報、組建涂鴉文化社團(tuán)等方式，將學(xué)生的涂鴉熱情轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N積極的班級藝術(shù)文化。如果學(xué)生的教材插圖涂鴉行為出現(xiàn)以下情況，教師就有必要及時予以教學(xué)疏導(dǎo)：一是學(xué)生的教材插圖涂鴉行為持續(xù)時間過長，過于頻繁;二是學(xué)生的涂鴉內(nèi)容觸及倫理底線，如對歷史英雄、文人志士進(jìn)行惡搞式涂鴉。此時，教師應(yīng)及時干預(yù)，正面教育，讓學(xué)生對涂鴉的底線與原則產(chǎn)生清晰的認(rèn)知，明白應(yīng)區(qū)別對待教材插圖涂鴉與網(wǎng)絡(luò)文化。