摘? 要：采用文獻(xiàn)法、實地調(diào)查法，以韶關(guān)學(xué)院“課堂形成性評價案例分析工作坊”為例進(jìn)行了研究，通過工作坊分享會上3個教學(xué)案例的呈現(xiàn)，積極探索高校不同學(xué)科教學(xué)評價中的創(chuàng)新與實踐，發(fā)現(xiàn)形成性教學(xué)評價過程中存在著評價制度不規(guī)范、評價主體單一、評價內(nèi)容具有局限性等問題，針對相關(guān)問題，提出了建立規(guī)范性評價制度、采用多樣化的評價手段以及評價效果注重發(fā)展性等一系列建議。

關(guān)鍵詞：形成性評價? 課堂評價? 教學(xué)反思? 案例分析

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2020）07（c）-0163-03

Review and Reflection on Classroom Formative Assessment? ?—Based on Three Case Studies

AI Anli*

（College of Physical Education， Shaoguan University， Shaoguan， Guangdong Province， 512005 China）

Abstract： Literature and field investigation was adopted to take shaoguan unixersity "formative assessment case analysis workshop class" as an example to research， through presenting three teaching formative case at the sharing meeting，explore actively the teaching innovation and practice in the evaluation of different disciplines， found that exist in the process of formative assessment in the evaluation system is not standard， evaluation subject is single， evaluation content is limitations and so on issues. According to related problems， put forward to establish normative evaluation system， adopting diversified means of evaluation， and pay attention to the developmental evaluation effect and a series of Suggestions.

Key Words： Formative assessment; Classroom evaluation; Teaching reflection; Case analysis

中國高等教育全面提升教育質(zhì)量，改革人才人培養(yǎng)方式，評價是檢查、激勵和反饋人才培養(yǎng)質(zhì)量的方式[1]。韶關(guān)學(xué)院教師發(fā)展中心為改進(jìn)教學(xué)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，開設(shè)了“課堂形成性評價案例分析工作坊”，外國語、體育和新聞廣告學(xué)專業(yè)的3位教師作為分享嘉賓，近3年新入職教師作為主要參與人員，不同學(xué)科背景的教學(xué)評價分享值得審視與反思。

1? 形成性評價的教學(xué)案例呈現(xiàn)

1.1 外語學(xué)科重聽說讀寫

案例1 外語學(xué)院孟教授，廣東省教學(xué)名師，從“形成性評價”[2]的內(nèi)涵及應(yīng)遵循的10條原則談起，以曾在美國中學(xué)教漢語的案例進(jìn)行分享，認(rèn)為“漢語”學(xué)習(xí)表現(xiàn)為聽、說、讀、寫能力，這些能力的培養(yǎng)分別采用讀書報告、視頻制作、歌舞大賽、創(chuàng)意墻報等方式檢測，平時成績占80%，期末成績占20%，側(cè)重過程評價，激發(fā)學(xué)生對中國文化的喜愛之情。

1.2 體育學(xué)科借平臺重參與

案例2 體育學(xué)院艾老師，她以體育教育專業(yè)理論課為例，體育理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)學(xué)生體育實踐，夯實學(xué)科基礎(chǔ)，但課上“低頭一族”“瞌睡一片”卻普遍存在。她主動采用了“對分課堂”教學(xué)模式[3]，借助對分易教學(xué)平臺，考勤、作業(yè)發(fā)布、隨機分組、在線練習(xí)、課堂提問、微信互動、課后調(diào)查，采用平時成績與期末成績各占50%對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核評價。

案例3 文學(xué)院陳老師，曾任中央電視臺新聞評論部《東方時空》《新聞1+1》欄目記者、編導(dǎo)，她認(rèn)為新聞廣告都注重時效性，為了避免“期末分?jǐn)?shù)”限制學(xué)生的發(fā)展，她邀請韶關(guān)本土企業(yè)和公司進(jìn)入課堂，讓學(xué)生根據(jù)不同公司需求制作廣告設(shè)計是否有創(chuàng)意，市場來檢測，商家來參與。

3個案例呈現(xiàn)了不同的評價風(fēng)格，都在努力將書本知識與社會實踐相結(jié)合，都采用了“體驗式”教學(xué)方式，努力使學(xué)生的全面素質(zhì)得到提升，竭力改變“期末定乾坤”的陳舊評價方式。

2? 形成性評價案例存在問題及分析

2.1 形成性評價制度不規(guī)范

學(xué)習(xí)評價主要是形成性評價和終結(jié)性評價，形成性評價是對總結(jié)性評價的補充與完善，又被稱之為過程性評價[4]。形成性評價采用平時考勤、作業(yè)和表現(xiàn)作為平時成績，孟教授給出案例，平時成績=80%總分（課堂紀(jì)律（5%）+課前演講（5%）+課堂表現(xiàn)（5%）+課堂競賽（5%）+讀書報告（10%）+視頻制作（10%）+歌舞大賽（10%）+創(chuàng)意墻報（10%）+，將分別以（10%）+小測（20%），艾老師給出平時成績=50%總分（考勤（10%）+平時作業(yè)（20%）+上課回答問題（20%）評價案例，陳老師給出迎合企業(yè)進(jìn)行評價的案例，并沒有給出形成性評價的具體分值。形成性評價是否需要分值？3個典型案例充分說明形成性評價的彈性空間大，評價制度不規(guī)范。

2.2 評價主體單一

3個案例中除了案例3新聞廣告學(xué)陳老師邀請了企業(yè)參與，以用人單位的需求為導(dǎo)向，這符合當(dāng)下以產(chǎn)出結(jié)果為導(dǎo)向[5]的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是最理想的評價模式。案例1分享的是美國基礎(chǔ)階段的案例，與高校課堂形成性評價存在一定的差異性，雖然案例本身對于基礎(chǔ)教育階段的形成性評價可能有一定的啟發(fā)意義，但對高校形成性評價的引領(lǐng)性不強。無論是案例1還是案例2，主要評價主體在于教師，盡管課堂中也有小組互動和點評環(huán)節(jié)，但是打分環(huán)節(jié)未見學(xué)生和其他主體，即便與其他主體參與，課堂表現(xiàn)記錄繁瑣，特別是大班授課，形成性評價還是重在教師評價，評價主體單一。

2.3 評價內(nèi)容的局限性

德國著名教育家斯普朗格曾提出，“教育的最終目的是喚醒學(xué)生的生命感、價值感，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)造知識，而不是傳授現(xiàn)成的知識”[6]，3個案例都突出了其評價在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，與中共中央提出“深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育”“培養(yǎng)創(chuàng)新性與實踐性”的人才目標(biāo)高度一致?！皩W(xué)會認(rèn)知、學(xué)會合作、學(xué)會做事、學(xué)會生存”儼然已是21世紀(jì)教育的核心目標(biāo)，認(rèn)知、合作、做事等不能統(tǒng)一用可量化的分?jǐn)?shù)來衡量，情感態(tài)度、意志品質(zhì)本身就不能等同于分?jǐn)?shù)，能夠用分?jǐn)?shù)評價的內(nèi)容在促進(jìn)學(xué)生成長上具有局限性。

2.4 評價效果的可接受性

教學(xué)督導(dǎo)委員會成員曾說，“在檢查教師教學(xué)材料時，發(fā)現(xiàn)有些教師的平時分?jǐn)?shù)給的沒有依據(jù)”，確實會存在一些教師隨意給學(xué)生分?jǐn)?shù)，但是一些在課堂上進(jìn)行了課堂改革，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況采取質(zhì)性評價的老師也存在兩難，如果將其表現(xiàn)轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)，主觀與客觀之間的溝壑難填，質(zhì)性評價本身就不能采用分?jǐn)?shù)，只有測量類項目適于分?jǐn)?shù);如果不將課堂表現(xiàn)轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)，與分?jǐn)?shù)評價學(xué)生延續(xù)了上百年的傳統(tǒng)又相悖，也有教師采用了權(quán)重進(jìn)行評價，但是筆者發(fā)現(xiàn)在教學(xué)過程中去計算權(quán)重也是一件十分繁瑣的工作，很難以實施到位，猶如理論上行得通，但是實際操作起來困難重重。

3? 形成性評價發(fā)展策略

3.1 建立規(guī)范評價制度

規(guī)范的評價制度有助于科學(xué)評價。美國評價學(xué)家斯塔弗爾比姆曾說，“評價的目的在于改進(jìn)，而非證明”，大學(xué)生評價的目的不僅在于甄別與選拔，更重于學(xué)會分析，學(xué)會處理，學(xué)會做事，學(xué)會改進(jìn)，促進(jìn)發(fā)展。如果沒有規(guī)范的評價制度，一是使教育教學(xué)評價無章可循，對人才培養(yǎng)質(zhì)量沒有考核的標(biāo)準(zhǔn);二是評價結(jié)果難以令學(xué)生、家長和各利益方滿意。因此，既要倡導(dǎo)評價的多元化，又要建立評價制度的規(guī)范性。

3.2 評價手段的多樣性

評價的目的在于激勵、改進(jìn)與反饋。形成性評價本身不應(yīng)該量化，阿莫納什維利（蘇聯(lián)當(dāng)代著名的教育家）認(rèn)為分?jǐn)?shù)蘊含知識和技能象征的深層意義被純粹的表層意義數(shù)字所取代。教師采用語言和非語言的評價方式，比如對于學(xué)生的表現(xiàn)微笑、點頭予以鼓勵，打出“OK”手勢等，還可以利用互聯(lián)網(wǎng)平臺給學(xué)生送出“愛心”“小紅花”等，都是對學(xué)生的正面肯定和引導(dǎo)。形成性評價與分?jǐn)?shù)不可“同日而語，理應(yīng)多樣化。

3.3 評價效果重發(fā)展性

評價目的不在于甄別，不應(yīng)以掌握知識的多寡為優(yōu)劣，應(yīng)該及時反饋、改進(jìn)，隨時調(diào)整教與學(xué)以滿足學(xué)生即時即刻的學(xué)習(xí)需求。有學(xué)生直言：“感覺大學(xué)里的分?jǐn)?shù)不是學(xué)生考出來的而是教師給出來的?！背浞终f明教師的個人好惡確實會使評分主觀化，且評分欠合理或不公平是常有的事情形成性評價可以喚醒學(xué)生從被動的參與者到積極。評價主體科學(xué)、有效、合理的評價任重而道遠(yuǎn)。

4? 結(jié)語

改革教學(xué)評價方式將會引導(dǎo)教學(xué)改革，形成性評價在理念是能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新實踐能力。在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌之際，不僅需要從理念上將過程評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，而且要在實踐中不斷摸索出形成性評價的操作程序、評價內(nèi)容、評價主體和評價方式方法，真正落實到不同學(xué)科教學(xué)中去，提升高校教育質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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