張國立

摘 要：在不斷提倡素質(zhì)教育的今天，問題化學習方式則顯得尤為重要。問題化學習是讓學生圍繞本學科有價值的問題進行不斷思考與追問的過程：從敢于發(fā)問，到懂得提有學科價值的問題，再到聚焦核心問題的不斷追問、深思與解決。提問是打破灌輸?shù)拈_始。產(chǎn)生疑問就像摩擦力，學生在互動的狀態(tài)中才有停頓、細化和思考。

關(guān)鍵詞：問題引領(lǐng);核心問題;學科核心素養(yǎng)

問題是教學的邏輯起點。幾乎所有的教學活動都與各種形式的問題有關(guān)?，F(xiàn)代課程的基本架構(gòu)是“問題引領(lǐng)課堂”，課程改革的主要任務是通過問題設計來“重新組織”課程內(nèi)容。教學問題是可以設計的，并非都是隨機的。教師可以針對教學問題，設計有效的活動，讓學生開動腦筋，深入思考，加深對知識的理解，建立完整的、系統(tǒng)的知網(wǎng)網(wǎng)絡框架，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力、邏輯思維能力，同時也推進教學進程朝著預想的方向發(fā)展。

一、問在關(guān)鍵處，問在疑難處

教師在充分備課與學生調(diào)研后，如果能針對不同的學生設計不同要求的問題，問在關(guān)鍵處，問在疑難處，對調(diào)動學生興趣，促進學生思考，啟發(fā)學生思維，提高課堂交流具有十分重要的意義。

以小學數(shù)學北師大版教材五年級“分數(shù)除法一”為例，分數(shù)除法隸屬于數(shù)的運算，包含運算的意義、獲得運算的結(jié)果、運算的性質(zhì)、運用運算解決實際問題四個方面的內(nèi)容。其中，運算的意義以及獲得運算的結(jié)果是理解運算的性質(zhì)和解決實際問題的基礎。分數(shù)除法單元跟整數(shù)除法、小數(shù)除法一樣，在運算的意義方面重點理解平均分、包含除，不同點在于不管是整數(shù)除法還是小數(shù)除法，整數(shù)的認識以及小數(shù)的認識一直貫穿其中，整數(shù)與小數(shù)又具有相同的結(jié)構(gòu)——十進制，相比整數(shù)、小數(shù)，分數(shù)又是“自由”的，同時具有比的意義。

正是整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的這一對比，我們發(fā)現(xiàn)整個分數(shù)除法單元先分后數(shù)再表示成為本單元的難點，也就是說在運算的意義、獲得運算的結(jié)果方面，重點理解分得的部分與整體的關(guān)系。

為此，在分數(shù)除以整數(shù)這節(jié)課的教學中我們通常讓學生在紙上畫一畫、圖一圖，這次有了一些改變，在學具的設計上改變了。

兩人一組，每組一張平均分成7份的長方形紙，紅、黑色筆，剪刀。并提出具體的活動要求：動手剪一剪、分一分，拿到屬于自己的部分。

為什么要把這三條剪下來？讓學生更加明確分的是誰？怎么平均分的？

在問題的設計上改變了，圍繞你有什么辦法讓大家清楚地看到你分到的是整張紙的幾分之幾這一核心問題展開教學。學生在表達時逐漸清晰，分完的結(jié)果要回到整體，需要把單位再細分才能清楚地表示出分到的部分和整體的關(guān)系。整體看這個環(huán)節(jié)也分成這樣的兩層：先平均分成3份，之后其中的一份要還原整體，再次細分表達出部分和整體的關(guān)系。

二、創(chuàng)設情境，設計啟發(fā)性問題

下面以“數(shù)豆子”一課為例談談老師們引入的繪本故事以及問題設計：

手媽媽有五個孩子：拇指、食指、中指、無名指和小拇指。這五個孩子互相配合，什么事都做得好。有一天，五個孩子爭著請媽媽說，他們當中誰的本領(lǐng)最大。手媽媽想了想，說：“你們看，這里有一堆豆子，你們誰能單獨把它們撿起來，誰的本領(lǐng)就最大。”拇指、食指、中指、無名指和小拇指，不管他們怎樣使勁，就是撿不起來。手媽媽笑了，說：“你們一起來抓看看怎么樣？”五個孩子照辦了，果然，一粒粒黃豆被撿了起來。五個孩子高興地說：“明白了，明白了?！?/p>

你們知道他們明白了什么嗎？

1.請伸出你的小手，讓我們的五根手指相互配合，也來抓一把豆子試試吧。

要求：（1）每人抓一把豆子，放到盒子里。（2）抓的時候要輕輕地、慢慢地，不要掉出來。（3）抓完后，剩下的豆子放在杯子里不動。

2.五根手指一起幫助我們抓了許多的豆子，到底誰抓的豆子多，誰的手抓的少呢？你們有辦法比一比嗎？

繪本的引入，以及根據(jù)繪本進行的問題設計一下子拉近了教師與學生的距離，成為課堂上師生互動的“橋梁”;同時問題更具情境性，激發(fā)了學生的興趣，進一步達到了啟發(fā)學生逐步達成學習目標的“臺階”，成為貫穿整節(jié)數(shù)學課的主要“線索”。

三、設計“問題串”

“問題串”是教師在進行數(shù)學課堂教學時，根據(jù)教學目標中的重難點，根據(jù)學生可能出現(xiàn)的困難，設計一組能突出數(shù)學核心內(nèi)容的問題。“問題串”的設計不能僅停留在問題形式上，要圍繞教學目標，圍繞學科本質(zhì)，這樣學生可以由淺入深、由簡入難地思考、分析、探究，由表象深入到知識的本質(zhì)，這樣學生能力不斷地螺旋式上升，還滿足了不同水平學生的需求。

下面以“小數(shù)的初步認識”談談怎樣進行“問題串”的設計：

面對三種價簽：6元6角6分 6.66元 6.6.6元

交流匯報：

1.他們的方法，你們能看懂嗎？

2.誰來邊擺邊說清楚這件事。

問1：你們是怎么把這些錢變成這樣的數(shù)的？看到這個價簽談談你的看法。

問2：利用手中的學具擺一擺，并思考為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤？

以上視角均是從教師的角度提出問題，我想下一步應重視學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的自覺性，促進學生逐步養(yǎng)成“提出問題”的習慣，使問題情境真正成為數(shù)學教學的常態(tài)，實現(xiàn)更高的追求。這時不僅原先設計的問題已經(jīng)成了學生自己的問題，學生的關(guān)注也已不再局限于原先的問題，他們所追求的已超出了單純意義上的“問題解答”時，學生已經(jīng)真正成為學習的主人。

參考文獻：

何麗群.淺談問題設計在小學數(shù)學中年級的課堂中的利弊[J]小學教學參考，2013（4）：38.

注：本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度校本研究專項課題《構(gòu)建小學數(shù)學深度交流課堂的實踐研究》階段性成果。課題編號：CBDA18098。

編輯 馮志強