摘 要：閱讀課中的“對(duì)話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)水平的提高?！皩?duì)話”是一種閱讀學(xué)習(xí)策略，很多教師在課堂教學(xué)中越來(lái)越重視學(xué)生“對(duì)話”活動(dòng)的開(kāi)展，但仍然存在一些不太合理的現(xiàn)象，值得我們深思。文章以幾堂研討課為例，做了一些有針對(duì)性的思考與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：“對(duì)話”;學(xué)習(xí)活動(dòng);思考與實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G623.2?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2020）37-0018-02

“對(duì)話”作為一種閱讀策略，是課堂常見(jiàn)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語(yǔ)文課堂中經(jīng)常被采用。但筆者在聽(tīng)取了學(xué)校一些語(yǔ)文常態(tài)教研課后，發(fā)現(xiàn)在我們當(dāng)下語(yǔ)文課堂中， 雖然教師在課堂教學(xué)中越來(lái)越重視學(xué)生“對(duì)話”活動(dòng)的開(kāi)展，但仍然存在一些不太合理的現(xiàn)象。現(xiàn)象一：游離目標(biāo)，“對(duì)話”沒(méi)有深度。筆者發(fā)現(xiàn)有些課堂“對(duì)話”沒(méi)有核心目標(biāo)的引領(lǐng)，只是泛泛而談?，F(xiàn)象二：缺失過(guò)程，“對(duì)話”沒(méi)有梯度。過(guò)程的缺失，往往出現(xiàn)教 師“一言堂”的現(xiàn)象，雖然有時(shí)候看上去課堂上熱熱鬧鬧，但是細(xì)細(xì)看來(lái)，其實(shí)學(xué)生只是走進(jìn)了教師預(yù)設(shè)好的答案中?，F(xiàn)象三：缺乏評(píng)價(jià)，“對(duì)話”沒(méi)有效度。在語(yǔ)文課程實(shí)踐中，往往以教師評(píng)價(jià)學(xué)生比較多，同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)比較缺失，評(píng)價(jià)主體比較單一。

基于以上種種現(xiàn)象，筆者以幾堂研討課為例，做了一些有針對(duì)性的思考與實(shí)踐。

一、“對(duì)話”源于學(xué)習(xí)活動(dòng)

1.? 立足學(xué)情，合作中“對(duì)話”

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)從學(xué)生的角度出發(fā)，體現(xiàn)出教學(xué)過(guò)程由教師主導(dǎo)向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)變;體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，真正實(shí)施“生本”課堂。而“小組合作”應(yīng)運(yùn)而生，正好給課堂教學(xué)注入了新生力量，同伴之間的交流多了，“對(duì)話”多了，學(xué)生的學(xué)習(xí)更自主了。當(dāng)然“對(duì)話”過(guò)程中，有時(shí)候小組里只有一兩個(gè)人在唱“主角”，另外一些人則“搭便車”，互相推卸，由別人“拖”著走。因此，筆者發(fā)現(xiàn)真正的“對(duì)話”首先應(yīng)該是基于自我的“對(duì)話”，“自主性”的對(duì)話。只有是主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，他們才會(huì)認(rèn)識(shí)到自己應(yīng)該做什么，怎么做，自己尋找方法解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，自主搜尋資料，對(duì)材料采用恰當(dāng)方法進(jìn)行深加工，從材料中尋求有意義的資源，從而樹(shù)立起自己在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的主體地位，這才是真正意義上的合作。

例如，筆者執(zhí)教人教版三年級(jí)下冊(cè)《女媧補(bǔ)天》，概括課文主要內(nèi)容板塊設(shè)計(jì)時(shí)，讓學(xué)生以小組合作的方式完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體如下。①全組成員選擇自己喜歡的一部分讀一讀，用詞語(yǔ)或短語(yǔ)進(jìn)行概括。②讀完以后，請(qǐng)組長(zhǎng)選擇一種結(jié)構(gòu)圖概括情節(jié)線，完成學(xué)習(xí)單第二題。③四人小組相互交流，運(yùn)用連接詞、關(guān)聯(lián)詞等試著講講故事主要內(nèi)容。

這樣的小組合作，每個(gè)學(xué)生都圍繞著一個(gè)總?cè)蝿?wù)，有著自己的小任務(wù)，這樣，學(xué)生會(huì)自發(fā)地選擇自己喜歡的部分讀一讀，自發(fā)地發(fā)表見(jiàn)解，為小組共同的學(xué)習(xí)任務(wù)尋找一種有效的解決方法。與他人分享自己的做法，一起討論改進(jìn)方案，將小組的交流談?wù)撘蛏钐帲?lì)小組不斷推進(jìn)合作的任務(wù)，這才是真正的“對(duì)話”。

2.優(yōu)化模式，問(wèn)題中“對(duì)話”

優(yōu)化課堂教學(xué)模式要從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)，既要有助于學(xué)生知識(shí)的掌握，又要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。課堂是教學(xué)的主陣地，優(yōu)化課堂教學(xué)模式是教師最先要解決的問(wèn)題。如果說(shuō)小組合作是現(xiàn)在行之有效的一種教學(xué)模式，那么對(duì)一二年級(jí)的學(xué)生，是否就一定合適呢？筆者聽(tīng)了組內(nèi)幾堂低段研討課，發(fā)現(xiàn)還是存在一些問(wèn)題，不得不引起我們的思考。

【課堂問(wèn)診】C老師執(zhí)教人教版一年級(jí)上冊(cè)課文《爺爺和小樹(shù)》時(shí)，在不同的活動(dòng)階段都設(shè)計(jì)了小組合作活動(dòng)。

第一板塊：生字朗讀（一人朗讀三人聽(tīng)，這部分效果較好。）

第二板塊：課文朗讀（選擇自己喜歡的一句讀給其他組內(nèi)學(xué)生聽(tīng)。讀的時(shí)候有好幾個(gè)學(xué)生不知道如何停頓。合作的作用顯然不能很好地發(fā)揮。）

第三板塊：組內(nèi)表演（加上動(dòng)作、表情選擇自己喜歡的部分演一演，最后因?yàn)闀r(shí)間有限，無(wú)法進(jìn)行展示交流。）

這位教師想通過(guò)小組合作，激發(fā)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，從而達(dá)到還學(xué)于生，這一理念是好的。教師大量地使用“小組合作”，完全不顧一年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，一年級(jí)大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣還處于養(yǎng)成階段，合作意識(shí)淡薄，因此，在第三板塊合作時(shí)，開(kāi)始出現(xiàn)了“混亂”的情況，以致不能完成課堂任務(wù)。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)，課堂中大量任務(wù)的出現(xiàn)，讓一年級(jí)的學(xué)生不知所措，顯然這已經(jīng)人為地拔高了要求。

【課堂借鑒】D老師執(zhí)教課文《爺爺和小樹(shù)》。

D老師設(shè)計(jì)“生字教學(xué)板塊”時(shí)采用了“小組合作”的方式，一個(gè)學(xué)生拿著生字卡片，其余三個(gè)學(xué)生搶答，達(dá)到了比較好的效果。設(shè)計(jì)“課文初讀”板塊時(shí)，D老師讓學(xué)生讀兩遍，并出示相應(yīng)的要求：“第一遍讀想一想爺爺為小樹(shù)做了什么？第二遍站起來(lái)讀，想一想小樹(shù)為爺爺做了什么？”

這位教師的設(shè)計(jì)，沒(méi)有過(guò)多形式上的花哨，可學(xué)生學(xué)得扎實(shí)，學(xué)得有效，通過(guò)拋出一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生帶著問(wèn)題，與文本多次接觸，多次深入地自我“對(duì)話”，培養(yǎng)了學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

3.抓住契機(jī)，動(dòng)態(tài)中“對(duì)話”

教學(xué)目標(biāo)是在課前通過(guò)綜合考慮制定的。而在師生“對(duì)話”過(guò)程中，常出現(xiàn)偏離原先教學(xué)目標(biāo)的情況。作為教師，要有隨時(shí)改變教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。“對(duì)話”中特別注意將自己當(dāng)作學(xué)習(xí)共同體中的一員，隨時(shí)抓住契機(jī)，加以適當(dāng)引導(dǎo)。既幫助學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)、提高能力，又保護(hù)學(xué)生積極參與、主動(dòng)探究的自主精神，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，保證教師與學(xué)生之間的“對(duì)話”最大限度地發(fā)揮。例如，本論文開(kāi)頭講到“現(xiàn)象三”中的B老師，當(dāng)同學(xué)的價(jià)值取向出現(xiàn)偏差時(shí)，教師就該提醒學(xué)生：烏鴉遇到困難能積極想辦法，值得我們學(xué)習(xí)，當(dāng)然還有很多好方法值得我們?nèi)ヌ剿?。這樣的“對(duì)話”，既引導(dǎo)了學(xué)生，又保護(hù)了學(xué)生“對(duì)話”的自信心和創(chuàng)造性。

二、“對(duì)話”展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)生與文本情境“對(duì)話”是閱讀課成功的基礎(chǔ)，試想學(xué)生沒(méi)有用心閱讀、靜心思考，真正與文本情境進(jìn)行“對(duì)話”，何以在思維碰撞中迸發(fā)出火花？因此，教師在課堂中一定要給予學(xué)生充足的時(shí)間閱讀文本，閱讀教材，使他們?cè)诳傮w把握文本的內(nèi)容和情感基調(diào)的基礎(chǔ)上，深入思考，與文本產(chǎn)生共鳴。

1.聚焦文本空白著力“對(duì)話”

在文本的關(guān)鍵處、空白處以及連接的秘妙處，教師進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，可以激發(fā)學(xué)生無(wú)窮的想象，使學(xué)生掌握更多的知識(shí)，增長(zhǎng)學(xué)生的見(jiàn)識(shí)。

部編版一年級(jí)語(yǔ)文《夜色》中“我從前膽子很小很小，天一黑就不敢往外瞧……”這部分寫的是自己對(duì)黑夜的恐懼，筆者乘機(jī)抓住這一生活中常遇到的情境，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出平日在漆黑的夜里的所見(jiàn)所感，并在課堂中繪聲繪色地表達(dá)出來(lái)。這樣，重現(xiàn)生活情境，讓學(xué)生補(bǔ)白，恰似身臨其境，不僅豐富了文字潛藏的意義，也使課文中的語(yǔ)言更加真實(shí)可感。

2.拓展文本資源著力“對(duì)話”

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，作為新世紀(jì)的兒童，自然要跟上時(shí)代的步伐，不能只在書中轉(zhuǎn)，不能做井底之蛙，要知曉天下事。作為教師，“要給學(xué)生一杯水，自己先有一桶水”，而網(wǎng)絡(luò)正好搭建了學(xué)生與知識(shí)之間的橋梁。

如在聽(tīng)奉化沃鵬飛老師執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《學(xué)寫觀察日記》時(shí)，他在充分了解學(xué)情、融合各科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供了喜聞樂(lè)見(jiàn)的習(xí)作素材，巧妙地將小蝸牛的活動(dòng)拍攝成微電影，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生投入寫作的熱情。在微電影中，教師還利用智能手機(jī)各種App編輯功能，在小蝸牛晨起活動(dòng)的短視頻中，配以情趣十足的文字提示，如“小蝸牛，該起床啦！”“伸出來(lái)啦！”“喝幾口吧！”等，使短短四五十秒的視頻儼然一部小小紀(jì)錄片。課堂上，學(xué)生觀看得十分專注，情不自禁地交流所見(jiàn)所感。有了這樣的素材，接下來(lái)的課堂練筆何愁無(wú)話可寫？

三、“對(duì)話”展示學(xué)習(xí)活動(dòng)

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的展示同樣需要以“對(duì)話”為基礎(chǔ)，只有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的感言才有含金量。教師應(yīng)該能捕捉學(xué)生發(fā)言中的最佳契機(jī)，創(chuàng)設(shè)“對(duì)話”的情境，及時(shí)地推波助瀾，激發(fā)并保持學(xué)生主動(dòng)探究的積極性，從而增強(qiáng)“對(duì)話”教學(xué)的實(shí)際效果。

1.互動(dòng)評(píng)價(jià)需要“對(duì)話”

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，促進(jìn)師生評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)是引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)、積極思考、提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。尤其是通過(guò)互動(dòng)“對(duì)話”，把學(xué)生自我學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的疑問(wèn)置于群體互動(dòng)之中，挖掘了學(xué)生內(nèi)在的智力優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)主體的積極性，使學(xué)生在共同探討、互相評(píng)價(jià)中提高，從而實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)，真正促進(jìn)內(nèi)化。

互動(dòng)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，“對(duì)話”可以由淺入深，層層推進(jìn)，筆者初步探索出如下五個(gè)層次：激發(fā)互動(dòng)—初級(jí)互動(dòng)—深層互動(dòng)—遷移互動(dòng)—發(fā)展互動(dòng)。

五個(gè)層次的互動(dòng)，改變了課堂中只有教師評(píng)價(jià)的情況。通過(guò)學(xué)生的互相評(píng)價(jià)，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)生真正成為課堂的主人。他們學(xué)得輕松愉快，打破了以往沉默的局面，甚至通過(guò)互動(dòng)評(píng)價(jià)，達(dá)到遷移和發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展。

2.價(jià)值評(píng)價(jià)體現(xiàn)“對(duì)話”

評(píng)價(jià)根據(jù)學(xué)情的不同，可以有所不同。低年級(jí)的學(xué)生更適合教師通過(guò)直接的評(píng)價(jià)，如“真棒，真棒，你真棒”，這樣的評(píng)價(jià)容易讓學(xué)生得到情感上的滿足，從而促進(jìn)學(xué)生更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。高年級(jí)的學(xué)生更傾向于教 師對(duì)內(nèi)容做出價(jià)值評(píng)價(jià)，如“你從生活中積累了這個(gè)詞語(yǔ)，真行！”“你通過(guò)上下文理解了這句話的意思，很不錯(cuò)的方法?！敝T如此類的評(píng)價(jià)都在告訴學(xué)生，我們的學(xué)習(xí)可以通過(guò)具體的方法進(jìn)行操作。雖然教師只表?yè)P(yáng)了一個(gè)學(xué)生，而其他的學(xué)生早已默默記住了這樣的學(xué)習(xí)方法。以后學(xué)生遇到類似的課文時(shí)，也會(huì)情不自禁地與文本進(jìn)行“對(duì)話”，與自我進(jìn)行“對(duì)話”，這樣的“對(duì)話”已經(jīng)無(wú)限延伸了外延。

總之，閱讀課中的“對(duì)話”是一種真正意義上的精神平等與溝通，重在喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提高。只要我們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中走出“對(duì)話”教學(xué)的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、與同伴、與教師的“對(duì)話”，尤其基于“自我”的傾心“對(duì)話”，把握好“對(duì)話”的方向，語(yǔ)文生本課堂必將成為促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、演繹精彩生命的美好舞臺(tái)。

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作者簡(jiǎn)介：趙麗爾（1982—? ），女，浙江寧波人，一級(jí)教師，本科。