談楊

摘要：教學(xué)進(jìn)度除了包括日常所關(guān)心的教材內(nèi)容進(jìn)度之外，還有以下幾個進(jìn)度必須關(guān)注：教師自身能力發(fā)展的進(jìn)度、學(xué)生學(xué)習(xí)方式累積的進(jìn)度、學(xué)生個人經(jīng)驗提升的進(jìn)度、課堂學(xué)習(xí)氛圍營造的進(jìn)度。在這五個進(jìn)度的共同作用下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個先慢后快的“變速運動”過程。

關(guān)鍵詞：教學(xué)進(jìn)度 深度學(xué)習(xí) 變速運動

觀摩《夏日里的成長》一課，教師提出“成長的不同意義是什么？”這一問題后，學(xué)生爭先恐后地指出“真實的成長”“虛假的成長”以及“我們小學(xué)生也要加緊成長”“不要錯過時間”等。課堂一度熱鬧非凡。然而，班級中最活躍、最具哲思的一位學(xué)生，在家預(yù)習(xí)時已然能講出這些道理，他對母親抱怨：“這篇課文讀了五遍，實在無聊，不知道有什么好讀的?！?/p>

我想，這并非個案。我們必須誠懇地面對學(xué)生的困惑，思考為什么他不愿意在課上提出這個困惑。

每一節(jié)課都會有一套教學(xué)方案。教師一邊執(zhí)行既定的教學(xué)方案，一邊辛苦尋找自己需要的答案推進(jìn)教學(xué)，這就是一般的課堂流程。在這個過程中，大部分學(xué)生逐漸學(xué)會了配合教師提問?！耙粏栆淮稹背闪藢W(xué)校課堂制度的基本特點，而學(xué)生異口同聲地說“明白了”“會了”，則是最常見的課堂風(fēng)景。但“異口同聲”的背后，卻是一些學(xué)生的一知半解沒辦法說出口。

問題出在哪兒？僅關(guān)注教學(xué)計劃的教師，心里往往想著“下一個問題要問什么”“下一個要進(jìn)行的活動是什么”。因為被規(guī)劃好的教學(xué)進(jìn)度催逼，教師對于學(xué)生有聲或無聲的疑惑，無暇品咂，對邊緣化的學(xué)生習(xí)慣性地視而不見。教學(xué)演化為一種單向傳達(dá)教學(xué)內(nèi)容的機械操作。要破解這個難題，我們必須首先思考：什么是真正的教學(xué)進(jìn)度？

如果將素養(yǎng)習(xí)得作為最終的教育目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容僅僅是目標(biāo)達(dá)成的“原材料”，教學(xué)設(shè)計與規(guī)劃則是對原材料的“粗加工”。一旦進(jìn)入課堂這個“群體性社會”或“共同體”中，教學(xué)就開始進(jìn)入精細(xì)加工環(huán)節(jié)了。佐藤學(xué)將課堂定義為三個面向：面向認(rèn)知技術(shù)性的實踐、面向待人處世社會性的實踐、面向自我內(nèi)側(cè)倫理性的實踐。這三個面向同樣適用于學(xué)生，且彼此交錯。課堂就是在解決這些綜合問題的過程中前進(jìn)的。這其中影響認(rèn)知生成及成效的，除了日常所關(guān)心的教材內(nèi)容進(jìn)度之外，還有以下幾個必須關(guān)注的進(jìn)度：

一是教師自身能力發(fā)展的進(jìn)度。課堂應(yīng)該是師生相互碰撞、相互協(xié)同解決問題的共生場域。就認(rèn)知技術(shù)性的實踐能力而言，教師必須審視：課程統(tǒng)整的能力是否具備？有效組織教材的內(nèi)容，實施大單元設(shè)計的專業(yè)能力發(fā)展到何種程度？其次，就人際領(lǐng)域的能力而言，教師能否傾聽學(xué)生發(fā)言背后的意涵、串聯(lián)起不同學(xué)生的發(fā)言或表現(xiàn)并帶領(lǐng)學(xué)生反芻重要或特別之處？要沉浸入這樣的課堂，教師需要揣度“傾聽—串聯(lián)—反芻”是什么以及如何做。在前期，看似放慢的課堂，不僅僅是給學(xué)生機會去培育學(xué)習(xí)能力、習(xí)慣，也是給教師空間去修煉自己的教學(xué)能力。

二是學(xué)生學(xué)習(xí)方式累積的進(jìn)度。學(xué)習(xí)的發(fā)生必定依賴學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)方式有哪些、到什么進(jìn)度、還需要做哪些方面的培養(yǎng)，是課堂中必須時刻關(guān)注的。比如，自主學(xué)習(xí)的方法是什么？不同學(xué)科學(xué)習(xí)方法有何不同？二人同伴學(xué)習(xí)、四人協(xié)同學(xué)習(xí)的方式是什么？如何在傾聽教師、同伴和自我中完善學(xué)習(xí)方式？如何串聯(lián)不同觀點與文本，從已知走向未知，再走向新的已知？這種學(xué)習(xí)方式累積的進(jìn)度，深刻影響著教學(xué)的效果。

三是學(xué)生個人經(jīng)驗提升的進(jìn)度。快速的教學(xué)進(jìn)度往往只能完成教師的教學(xué)目標(biāo)。但學(xué)習(xí)是發(fā)生在個人身上的，不能說合作了并且全班或者組內(nèi)達(dá)成“一個共同的意見”了，就認(rèn)定本節(jié)課學(xué)習(xí)成功了。日常教學(xué)，尤其要注重個體學(xué)生是否形成了自己的理解方式，是否在不斷在與他人交流中，獲得持續(xù)學(xué)習(xí)能力和高階思維，一言以蔽之，是否提升了個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

四是課堂學(xué)習(xí)氛圍營造的進(jìn)度。學(xué)生在相互傾聽、互相關(guān)照的環(huán)境中，能獲得安全感和成就感，進(jìn)而不斷累積學(xué)習(xí)的熱情和自信。同伴間互相協(xié)助的學(xué)習(xí)文化，也快速培育著一個幸福、溫暖的班集體。從安全感的獲得開始，學(xué)生能夠安心在班級中學(xué)習(xí)，不害怕提出不懂或者困惑，并且能夠得到回應(yīng)。在這種不斷涌動的溫暖而熱烈的思緒中，學(xué)生逐漸深入、安定的學(xué)習(xí)?！鞍踩残?、安定”的“三安”課堂，足以確保學(xué)生學(xué)習(xí)不斷深化。

我們曾做過學(xué)生對課堂反饋的研究，發(fā)現(xiàn)在教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的初期階段，學(xué)生都認(rèn)識到了目前的內(nèi)容進(jìn)度是慢的，然而他們卻表示自己記住的更多，更加喜歡課堂了。

因此，教學(xué)進(jìn)度并不是一個勻速運動，而是基于教材內(nèi)容進(jìn)度，密切關(guān)注教師能力發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、個體經(jīng)驗積累、課堂學(xué)習(xí)氛圍等多個進(jìn)度，在五者的共同作用下，一個先慢后快的變速運動。前期教學(xué)的進(jìn)度慢了，是因為我們必須在其他進(jìn)度上下功夫。但一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)、班級文化發(fā)展成熟，后面便是加速學(xué)習(xí)的過程。

回到最開始的那節(jié)課，學(xué)生的“怨言”實則是一個非常重要的問題，那就是——這篇課文道理比較淺顯，閱讀的價值究竟在哪里？從內(nèi)容進(jìn)度而言，學(xué)生掌握了一種道德認(rèn)知的陳述，但從實際進(jìn)度而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，尤其是在“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等學(xué)科素養(yǎng)上并沒有發(fā)生。具體而言，即如何依據(jù)《夏日里的成長》一文，培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的敏感性，發(fā)現(xiàn)文本中不易察覺的語言現(xiàn)象，發(fā)出“原來如此”等感嘆，進(jìn)而品讀出美感與哲思。

可見，對課堂的把握，千萬不要僅僅追逐預(yù)設(shè)目標(biāo)的表面達(dá)成，需要靜下來想一想：我的課堂能否讓每個學(xué)生都愿意說出困惑？我能否聆聽每個學(xué)生的發(fā)言，并將他們的喃喃細(xì)語串聯(lián)為“珍珠項鏈”？學(xué)生是否知道該如何獨立學(xué)習(xí)、如何對話與反思？我們越是夯實學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)進(jìn)度，才越能保證真正的教學(xué)進(jìn)度。