任曄 駱波

摘要：深度學(xué)習(xí)的發(fā)生條件（前提）包括有結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為支撐、以學(xué)習(xí)評價做保障。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料，是指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的，主要回答“學(xué)什么”“怎樣呈現(xiàn)”，圍繞結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)材料設(shè)置挑戰(zhàn)性問題，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的起點;轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為支撐，是指向?qū)W生的，回答“怎樣學(xué)”的問題，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵;以學(xué)習(xí)評價做保障，則關(guān)注“深度學(xué)習(xí)發(fā)生了嗎”，開展持續(xù)性評價、實證評價，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要前提。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 發(fā)生條件 結(jié)構(gòu)化 學(xué)習(xí)素養(yǎng) 評價

明確深度學(xué)習(xí)的要素與特征，是為了回答深度學(xué)習(xí)是什么，據(jù)此可以判斷一段學(xué)習(xí)過程是否為深度學(xué)習(xí);建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的實踐模型，是為了回答實踐中怎樣把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征，據(jù)此進一步將操作路徑具體化;而梳理深度學(xué)習(xí)的發(fā)生條件，則是在回答深度學(xué)習(xí)何時發(fā)生或發(fā)生的前提，為實踐指明路徑。

一、有結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料

從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，深度學(xué)習(xí)是對淺層學(xué)習(xí)的校正，從積累知識到發(fā)展素養(yǎng)。當(dāng)零散的知識按照一定的邏輯整合成結(jié)構(gòu)化的觀念時，學(xué)生就初步具備了應(yīng)用知識分析問題、解決問題的能力。當(dāng)能力能夠靈活地遷移到新的情境時，學(xué)生就具備了較敏感的問題意識并收獲意義感，素養(yǎng)便得以形成。可見，能力是從知識到素養(yǎng)的橋梁，可以這么說——知識是微觀的，素養(yǎng)是宏觀的，能力則是中觀的。結(jié)構(gòu)化的知識是能力的基礎(chǔ)，因為，只有結(jié)構(gòu)化的知識才是可遷移的。這也正是當(dāng)下大力倡導(dǎo)“單元整體教學(xué)設(shè)計”的緣由。因此，要讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生，首先要提供結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料。

結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料具有怎樣的特征？如果把課程比作“體”，具體的教學(xué)內(nèi)容比作“點”，那就要放眼整個課程確定“點”的坐標(biāo)，以觸及學(xué)科的本質(zhì)。這需要串聯(lián)學(xué)習(xí)進階的“線”;根據(jù)課堂各活動環(huán)節(jié)間的邏輯關(guān)系確定學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)方式，基于學(xué)生的認知特點思考學(xué)習(xí)材料的組織方式，為學(xué)生的真實學(xué)習(xí)搭建舞臺，即“面”;最終，學(xué)生學(xué)習(xí)的各個“面”組成了課程的“體”。

可以從哪些角度加工學(xué)習(xí)材料使之結(jié)構(gòu)化？在實踐中，我們得到了如下應(yīng)答：

（一） 基于精準(zhǔn)的課程定位

精準(zhǔn)的課程定位即明確學(xué)習(xí)材料屬于課程體系中的哪個主題、與本單元的其他內(nèi)容有什么關(guān)聯(lián)，目標(biāo)指向?qū)W科的哪項關(guān)鍵能力（或素養(yǎng)），等等。盡管一堂課的學(xué)習(xí)材料與課程間的結(jié)構(gòu)關(guān)系往往不那么明顯，但課程意識強的教師通常會圍繞課程目標(biāo)精心組織螺旋上升的學(xué)習(xí)材料，在教學(xué)過程中滲透課程理念，逐步達成課程目標(biāo)。

以物理學(xué)科“二力平衡”知識為例。它從屬于課程的一級主題“運動與相互作用”，單元的目標(biāo)是 “建立力與運動的關(guān)系”。如果學(xué)習(xí)材料僅局限于二力平衡的定義和條件，那顯然不是結(jié)構(gòu)性的。為此，先呈現(xiàn)多樣化的運動形式和受力情況，讓學(xué)生感受到“受到力的物體，運動狀態(tài)可能改變，也可能不改變”，從而自然形成定義，并明確研究平衡條件的必要性。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料為物理觀念（運動與相互作用觀）的培養(yǎng)提供了依托，而物理觀念集中承載了物理學(xué)科的本質(zhì)，是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。

再以英語學(xué)科“一般過去時”知識為例。在課程體系中，它屬于“語法”，再下位一些則屬于“時態(tài)”。教師應(yīng)整體思考義務(wù)教育階段的時態(tài)學(xué)習(xí)：共學(xué)習(xí)哪幾種時態(tài)？已學(xué)習(xí)哪些時態(tài)？“一般過去時”出于怎樣的表達需要？在形式上與其他時態(tài)有何不同？有哪些典型單詞（或詞組）反映了這一時態(tài)？圍繞上述課程背景思考，學(xué)習(xí)材料應(yīng)首先讓學(xué)生產(chǎn)生表達的需要，然后在具體任務(wù)中識別時態(tài)、掌握句型結(jié)構(gòu)及動詞的過去式。

（二） 符合學(xué)習(xí)進階

課堂教學(xué)中，教師會圍繞課時目標(biāo)設(shè)計若干學(xué)習(xí)活動，呈現(xiàn)幾份學(xué)習(xí)材料。這些學(xué)習(xí)材料同樣需要結(jié)構(gòu)化加工，以形成由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的序列。進一步地，要明確各學(xué)習(xí)材料所對應(yīng)的發(fā)展層級和具體表現(xiàn)，便于學(xué)習(xí)過程中教師依據(jù)診斷結(jié)果及時調(diào)整學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容及呈現(xiàn)方式，并在循序漸進中實現(xiàn)學(xué)習(xí)的進階。

以科學(xué)概念的學(xué)習(xí)為例，結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料應(yīng)反映典型的科學(xué)學(xué)習(xí)路徑（如圖1所示）。

當(dāng)然，具體教學(xué)中并非要覆蓋所有要素，但大致要符合科學(xué)教育的基本規(guī)律，即學(xué)習(xí)材料要能反映學(xué)習(xí)路徑。更值得提倡的是，使用盡量少的學(xué)習(xí)材料，從不同角度去挖掘、開發(fā)同一學(xué)習(xí)材料的價值。在此過程中，讓學(xué)生認識到：隨著學(xué)習(xí)的深入（哪怕僅僅是一堂課），我們可以從不同的角度研究同一事物，這樣，我們對這一事物的認識會越來越深刻、越來越抽象，也越來越接近其本質(zhì)特征。

二、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生的情感態(tài)度主動活躍、高度投入的學(xué)習(xí)。為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必須改變死記硬背、機械操練、被動接受的學(xué)習(xí)方式。新課程倡導(dǎo)自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，深度學(xué)習(xí)又賦予了它們哪些新的含義？科學(xué)研究的諸多新發(fā)現(xiàn)，又如何運用到深度學(xué)習(xí)中？圖1（一）對自主、探究、合作的再認識

1.自主：主動開展自我評價和小結(jié)。

所謂“自主”，是一種行為，也是一種能力。自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的主體性，即學(xué)生自己建構(gòu)知識，生長新的知識經(jīng)驗。我們要格外警惕這樣的“自主”——學(xué)生看上去積極主動，但沒有觸及真實的情感，沒有師生之間、生生之間的“精神互動”，更沒有深層的思維?！爸鲗?dǎo)”是手段，“自主”是目的，這是基本原則;通過“主導(dǎo)”養(yǎng)成“自主”，應(yīng)是基本的走向。

教師要引導(dǎo)學(xué)生主動開展自我評價和單元學(xué)習(xí)小結(jié)，幫助學(xué)生清醒地意識到自己學(xué)習(xí)的比較成功之處、存在障礙之處，以便有針對性地提升自我。其典型表現(xiàn)是課后能提出針對性強、水平較高的問題，這些問題既是學(xué)習(xí)障礙，又是建構(gòu)框架的關(guān)鍵節(jié)點;單元學(xué)習(xí)后，學(xué)生能主動地進行學(xué)習(xí)小結(jié)，圍繞單元大概念梳理知識，反思單元學(xué)習(xí)中重要的研究方法和思想。

2.探究：注重方案設(shè)計和結(jié)果評估。

探究教學(xué)是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的濃縮或模擬，強調(diào)證據(jù)的收集和解釋。探究涉及的要素主要有：提出問題、猜想與假設(shè)、設(shè)計實驗與制訂計劃、開展實驗與收集證據(jù)、分析論證、評估、交流與合作。我們認為，指向深度學(xué)習(xí)的探究應(yīng)注重設(shè)計與評估，即能根據(jù)探究目的和條件，應(yīng)用科學(xué)方法制訂探究方案，靈活選取合適的器材獲得數(shù)據(jù);對探究結(jié)果和過程有評估的意識，能關(guān)注探究過程中出現(xiàn)的新問題，嘗試改進方案。

3.合作：基于項目學(xué)習(xí)。

當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的主要誤區(qū)有兩點：過于關(guān)注合作小組的建設(shè)，對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計不夠重視;合作的形式比較單一，把合作窄化為討論，分工不明確，促進作用難以體現(xiàn)。項目學(xué)習(xí)以完成真實的項目為目標(biāo)，涉及項目提出、項目分析、項目設(shè)計、項目執(zhí)行以及項目評價等要素。在項目學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要開展材料收集、信息檢索、作品制作、展示準(zhǔn)備等學(xué)習(xí)活動，分工、協(xié)作完成。從這個角度講，項目學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的一種實踐模式。

（二）由具身學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)得到的啟示

1.深切體驗的具身學(xué)習(xí)。

具身認知的學(xué)習(xí)觀注重主動體驗，主張知識與學(xué)生的體驗息息相關(guān)，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該喚起學(xué)生的具身反應(yīng)。設(shè)置一定的教學(xué)情境，不僅有利于學(xué)生在高度耦合的環(huán)境中積極體驗，也能在某種程度上促進學(xué)生的認知發(fā)展。具體做法為采用更加多元的課程實施形式，引導(dǎo)學(xué)生親近大自然、參與社會服務(wù)、探訪社區(qū)、實地調(diào)查等。

2.全時域的移動學(xué)習(xí)。

移動學(xué)習(xí)是在非固定、非預(yù)先規(guī)劃的時間和地點，利用移動設(shè)備與虛擬或物理世界發(fā)生交互的，個人的、協(xié)作的或者混合方式的學(xué)習(xí)，也包括在正規(guī)場景中，利用移動設(shè)備促進個體探究和協(xié)作的學(xué)習(xí)。具體來說，在課程設(shè)計與教學(xué)中需要處理好四個關(guān)聯(lián)：課堂內(nèi)外的關(guān)聯(lián)、紙質(zhì)材料與移動終端的關(guān)聯(lián)、現(xiàn)實與虛擬的關(guān)聯(lián)、整塊內(nèi)容學(xué)習(xí)與零散內(nèi)容學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)。

三、以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為支撐

這里的學(xué)習(xí)素養(yǎng)指學(xué)會學(xué)習(xí)，是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大要素之一。學(xué)習(xí)素養(yǎng)可外顯為注意力、觀察力、思考力、自覺力、想象力、記憶力等。掌握有效的學(xué)習(xí)策略，如內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)、外顯的操作程序與步驟，是提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要路徑，也是提高學(xué)習(xí)績效特別是達成深度學(xué)習(xí)的重要路徑。

（一）學(xué)習(xí)策略的專門教學(xué)與學(xué)科滲透

在單元整體教學(xué)中滲透研究方法與學(xué)科思想，是增強學(xué)習(xí)策略能力的有效手段。這樣的教學(xué)實施，需要教師有高度的策略意識，能對學(xué)科學(xué)習(xí)策略整體把握，需要在課程與教學(xué)設(shè)計時將學(xué)科學(xué)習(xí)策略嵌入知識學(xué)習(xí)中，幫助學(xué)生普遍掌握策略的知識與運用。課程設(shè)計和教學(xué)應(yīng)有意識地平衡策略轉(zhuǎn)換的成本與收益的關(guān)系，使學(xué)生主動按照新的有效策略進行學(xué)習(xí)，并通過語言表達、情感體驗、認知反思與堅持使用加以內(nèi)化，最后達成策略使用的自動化。

（二）元認知的開發(fā)與應(yīng)用

在教學(xué)中恰當(dāng)運用元認知策略，對解決“教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)”等問題，具有十分重要的意義。元認知，即個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動開展監(jiān)控，并相應(yīng)地加以調(diào)節(jié)，以達到預(yù)定的目標(biāo)。例如，為學(xué)習(xí)任務(wù)制訂合理的計劃，對學(xué)習(xí)過程全程監(jiān)控，如果出現(xiàn)問題，隨時修正，不斷探索問題的解決辦法。在完成相應(yīng)模塊的學(xué)習(xí)后，有意識地開展自我評價，在反思與小結(jié)中加深對相關(guān)內(nèi)容的理解，使之融入已有認知并形成新的相對結(jié)構(gòu)化的體系，能為后續(xù)的遷移應(yīng)用做足準(zhǔn)備。

四、以學(xué)習(xí)評價做保障

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價，無外乎兩種形式：一是關(guān)注教師的評價，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計、教學(xué)流程的設(shè)計、小組合作學(xué)習(xí)的有效組織、教師在課堂上的教態(tài)等;二是關(guān)注學(xué)生的評價，比較典型的“堂堂清模式”，強調(diào)學(xué)生在一堂課中知識掌握的情況。深度學(xué)習(xí)，呼喚重建評價觀——從“評教”轉(zhuǎn)向“評學(xué)”。實際上，針對學(xué)業(yè)知識的當(dāng)堂檢測反饋并不能代表這堂課學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)。要保障并促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，還需關(guān)注學(xué)生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、對話狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法等。

（一）與學(xué)習(xí)過程相伴隨的持續(xù)性評價

高質(zhì)量的評價不是簡單的診斷，而是要促進學(xué)習(xí)的發(fā)生。實施與學(xué)習(xí)過程相伴隨的持續(xù)性評價，有利于保障教學(xué)評的一致性，使教學(xué)活動始終不偏離學(xué)習(xí)的目標(biāo)航道。持續(xù)性評價形式可以多樣，但以形成性評價為主，實踐中多采用表現(xiàn)性評價和答問式對話。就表現(xiàn)性評價而言，引導(dǎo)學(xué)生在真實（模擬）任務(wù)中運用先前獲得的知識解決某個新問題或產(chǎn)生某種創(chuàng)造，重點考查學(xué)生高階思維能力、遷移能力的發(fā)展?fàn)顩r。表現(xiàn)性評價注重與真實生活建立關(guān)聯(lián)，注重反思與創(chuàng)新，與深度學(xué)習(xí)的特征高度契合。就問答式對話而言，課堂不再充斥著填充式、小步距的單向問答，而是立足學(xué)生的回答，基于證據(jù)推理“學(xué)生走到了哪里”，進而把學(xué)生的回答作為資源，進一步追問。在追問中，教師常用的話語有“他的觀點怎么樣？”“你同意他的觀點嗎？”“你做出判斷的依據(jù)是什么？”等。這樣的對話中，教師的角色不再是“裁判”（急于對學(xué)生的回答做出對與錯的反饋），而是優(yōu)秀的“傳球者”（根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)事實持續(xù)追問）。

（二）為調(diào)整教學(xué)提供客觀證據(jù)的實證評價

課堂評價是基于證據(jù)做出決策的教學(xué)過程。教師通過課堂評價可以不斷采集、分析、利用學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，驗證學(xué)生實際的學(xué)習(xí)結(jié)果與期許的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差距，針對學(xué)生認知心理結(jié)構(gòu)和情感意向程度上存在的問題，確定補救的對象，選擇補救的契機，有針對性地調(diào)控教學(xué)環(huán)節(jié)及教學(xué)節(jié)奏，從而完善提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的路徑和策略。課堂教學(xué)也因方案調(diào)整而呈現(xiàn)非線性的形態(tài)。這需要教師不斷積累實踐智慧，善于捕捉學(xué)習(xí)評價的證據(jù)，使課堂在即學(xué)即評的動態(tài)交互中呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢。

對此，我們倡導(dǎo)精準(zhǔn)化教學(xué)，鼓勵通過大數(shù)據(jù)、訪談等手段采集學(xué)生的學(xué)習(xí)信息。如，“極課”系統(tǒng)可以幫助教師統(tǒng)計作業(yè)、練習(xí)、測試等數(shù)據(jù)，從而更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以設(shè)計更能引發(fā)反思的問題。學(xué)生可以自主整理錯題集，明晰自身的薄弱之處，從學(xué)會發(fā)問開始學(xué)會學(xué)習(xí)。再如，教師可以定期選取部分學(xué)生開展學(xué)習(xí)訪談，口頭訪談、書面問卷皆可，更直接地了解學(xué)生對核心概念的理解程度、對科學(xué)方法的領(lǐng)悟程度等。這也能幫助學(xué)生圍繞核心概念（觀念）回溯學(xué)習(xí)歷程，體悟?qū)W科特質(zhì)。

結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料，是指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的，主要回答“學(xué)什么”“怎樣呈現(xiàn)”的問題，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的起點;轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、以學(xué)習(xí)素養(yǎng)為支撐，是指向?qū)W生的，回答“怎樣學(xué)”的問題，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵;以學(xué)習(xí)評價做保障，圍繞“深度學(xué)習(xí)發(fā)生了嗎”開展持續(xù)性、實證化評價，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的重要前提。