袁雷

【摘要】很多小學(xué)生升入初中后，往往感到難以適應(yīng)初中階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，從而出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)下降甚至兩極分化的情況。不難發(fā)現(xiàn)，同屬于基礎(chǔ)教育階段的小學(xué)、初中，在現(xiàn)實(shí)中囿于學(xué)校編制和不同學(xué)段孤立的教學(xué)實(shí)際，導(dǎo)致不同學(xué)段的學(xué)校和教師“鐵路警察，各管一段”，無暇顧及數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)部的聯(lián)系和學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。如何搞好中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的銜接，這一問題值得每一位數(shù)學(xué)教師認(rèn)真探究。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)數(shù)學(xué) 銜接 情境創(chuàng)設(shè)

中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問題一直是初中數(shù)學(xué)教師關(guān)注的熱點(diǎn)話題。有相當(dāng)一部分小學(xué)生升入中學(xué)后，由于不適應(yīng)初中教學(xué)，導(dǎo)致成績(jī)退步，久而久之，失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心和興趣。搞好中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的銜接，使中小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)具有連續(xù)性和統(tǒng)一性，是擺在我們初中教師面前的一個(gè)重要任務(wù)。

個(gè)體差異現(xiàn)象讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的接受和理解能力各有不同。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在實(shí)施素質(zhì)教育時(shí)首先考慮學(xué)生個(gè)體差異。我國(guó)在小學(xué)教學(xué)大綱中對(duì)差異化教學(xué)有明確規(guī)定，要求教學(xué)活動(dòng)要有一定彈性，不能以考試成績(jī)來判定學(xué)生的好壞，教學(xué)內(nèi)容要滿足全體學(xué)生需要。教師可將學(xué)生劃分若干層次，對(duì)不同層次的學(xué)生使用不同的教學(xué)方法、設(shè)立不同的教學(xué)目標(biāo)，且不可忽視任何一個(gè)層次的學(xué)生。

新一輪課程改革的核心理念是“以學(xué)生發(fā)展為本”，研究和解決中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的銜接問題，其宗旨就是為了促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是為學(xué)生今后進(jìn)入中學(xué)打基礎(chǔ)的，所以教學(xué)要把學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展放在第一位，注意教學(xué)的銜接問題。比如，以

“數(shù)與式的銜接”內(nèi)容為例。這一部分內(nèi)容的銜接主要表現(xiàn)為由算術(shù)數(shù)到有理數(shù)、實(shí)數(shù)，由算術(shù)運(yùn)算到代數(shù)運(yùn)算。前者的銜接環(huán)節(jié)是負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)，后者的銜接環(huán)節(jié)是用字母表示數(shù)。即非負(fù)有理數(shù)→初步認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)→有理數(shù)。從算術(shù)數(shù)（整數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)）這些從客觀現(xiàn)實(shí)中得來的數(shù)，擴(kuò)充到有理數(shù)域，負(fù)數(shù)的引進(jìn)至關(guān)重要，而負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)已放到小學(xué)階段。在學(xué)習(xí)這一單元時(shí)要充分認(rèn)識(shí)它的重要性，切不可認(rèn)為它相對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)是個(gè)相對(duì)獨(dú)立的章節(jié)而輕易放棄深挖及鋪墊的作用。

再如，“由算術(shù)方法到列方程解應(yīng)用題的銜接”這部分內(nèi)容。小學(xué)生大部分在解答應(yīng)用題時(shí)是用算術(shù)法求解，是把未知量放在特殊的位置，用已知量求出未知量。而進(jìn)入初中后，更多的則是強(qiáng)調(diào)用列方程來解應(yīng)用題，把未知量用字母來表示，且和已知量放在平等的位置上，設(shè)法找出等量關(guān)系，列出方程，求出未知量。從現(xiàn)在的新課該教材來看，已經(jīng)在很大程度上與中學(xué)進(jìn)行銜接了。五年級(jí)的“和倍問題”“和差問題”，現(xiàn)在已淡化數(shù)學(xué)方法，均已采用方程解答的方法教學(xué)，六年級(jí)的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題，不再提倡求單位“1”的量用除法去解決，已經(jīng)用方程方法解答代替了原來教學(xué)思路，這應(yīng)該是一個(gè)很好的中小學(xué)教學(xué)思路與方法的銜接。但是，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，仍然有部分教師在運(yùn)用原來老的教學(xué)思路，出現(xiàn)這種教材與教學(xué)方法有差異的原因有兩點(diǎn)：一是部分教師摸著石頭過河，因?yàn)檫@畢竟是首輪課改，大家都還采取保守的方法，方程與算術(shù)方法都教;二是部分教師的觀念未能改變，仍然用老思想去看待新事物，沒有深刻地認(rèn)識(shí)到方程解答問題的方法是與中學(xué)銜接而做準(zhǔn)備的。

在教授“空間與圖形領(lǐng)域”這部分內(nèi)容時(shí)，小學(xué)生需要借助具體情境認(rèn)識(shí)和把握與空間觀念有關(guān)的內(nèi)容。通過觀察、分析、動(dòng)手操作、合作交流等方式，從形狀、特征等多種角度感知和體驗(yàn)周圍事物，不斷地積累關(guān)于圖形與空間方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。中小學(xué)在觀察與表達(dá)識(shí)圖與畫圖、直觀與推理等方面的發(fā)展水平不一樣，中學(xué)要比小學(xué)有很大的進(jìn)步，因此，中學(xué)不是小學(xué)簡(jiǎn)單地重復(fù)，而是在更高水平上的深入學(xué)習(xí)，小學(xué)階段應(yīng)扎實(shí)地打牢空間與圖形的基礎(chǔ)。

在從“自然數(shù)與分?jǐn)?shù)”到“有理數(shù)”銜接過程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)只涉及了關(guān)于自然數(shù)和分?jǐn)?shù)的知識(shí)，也就是正有理數(shù)。而升入初中后，在代數(shù)方面遇到的第一個(gè)難題就是“負(fù)數(shù)”。負(fù)數(shù)是一個(gè)新學(xué)的抽象的概念，完全靠理解性的知識(shí)，而正負(fù)數(shù)的混合計(jì)算、正負(fù)號(hào)的變化會(huì)讓同學(xué)們望而卻步，而接踵而至的就是絕對(duì)值、相反數(shù)、數(shù)軸等一些問題，遇到一些分類討論的難題時(shí)更是無從下手。例如，從小學(xué)的“自然數(shù)、分?jǐn)?shù)”直接到初中的“負(fù)數(shù)、有理數(shù)”的學(xué)習(xí)，對(duì)于剛進(jìn)入中學(xué)校園的同學(xué)們來說無異于一條深深的鴻溝。因此，筆者認(rèn)為《數(shù)怎么不夠用了》這節(jié)課正是在學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)過渡中起到承上啟下的作用。那么，如何做好中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方法的銜接？

情境創(chuàng)設(shè)由激發(fā)學(xué)生興趣轉(zhuǎn)向關(guān)注數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，數(shù)學(xué)教學(xué)要從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程。這是新課程最顯著的特點(diǎn)，是新課改以來的好現(xiàn)象，最顯著的表現(xiàn)是我們的老師在教學(xué)新知之前都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。由于老師們過于強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的作用，導(dǎo)致教學(xué)中無關(guān)緊要的內(nèi)容過多，與學(xué)生學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容聯(lián)系不緊密，讓課堂上的趣味性沖淡了課堂上的數(shù)學(xué)味，課堂教學(xué)效果大打折扣，從而使課堂開始流失了寶貴的時(shí)間。

有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境分為三個(gè)層次：一是以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、集中學(xué)生學(xué)習(xí)注意力為主要目的的學(xué)習(xí)情境稱之為興趣性情境。興趣性情境容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，防止學(xué)習(xí)疲勞，但學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往停留在學(xué)生數(shù)學(xué)思維的表層。這類情境的創(chuàng)設(shè)主要應(yīng)用在第一學(xué)段，尤其是一、二年級(jí)。二是參與性情境，即情境的創(chuàng)設(shè)是在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)之上，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，有利于組織學(xué)生高度地參與數(shù)學(xué)思考、操作等學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且在這一過程中，學(xué)生進(jìn)行了一定層次的、有效的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)。這類情境的創(chuàng)設(shè)在各學(xué)段的應(yīng)用均較多。三是情境的創(chuàng)設(shè)以學(xué)生學(xué)習(xí)的核心知識(shí)為中心，貫穿于學(xué)生的多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在圍繞新知識(shí)開展的思考、操作、探究等多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，進(jìn)行了深度、高效的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，而且在這一過程中，學(xué)生新的知識(shí)與能力、數(shù)學(xué)思想與方法等數(shù)學(xué)素養(yǎng)都得到了突破性的發(fā)展。因此，我們稱之為發(fā)展性情境。這類情境的創(chuàng)設(shè)多應(yīng)用于第二學(xué)段，尤其是五、六年級(jí)。為了很好地實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教學(xué)的銜接，五六年級(jí)的數(shù)學(xué)教師在教學(xué)時(shí)多創(chuàng)設(shè)發(fā)展性情境，使學(xué)生在課堂上多進(jìn)行數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，多關(guān)注數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)。小組合作學(xué)習(xí)不可忽視學(xué)生的獨(dú)立思考。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純依賴模仿和記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的有效途徑，開展小組合作學(xué)習(xí)成為老師們課堂教學(xué)的常用形式，如果安排不合理就失去小組合作的作用，迷失學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果低效甚至無效。小組合作學(xué)習(xí)要在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，然后在小組內(nèi)交流各自的思想，產(chǎn)生思維的碰撞，提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量。合理開展探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，兩者相互交替、有機(jī)結(jié)合。

中小學(xué)知識(shí)銜接是一項(xiàng)很有意義的研究，它并不是我們想象中那么困難，尤其是教學(xué)方面，只要我們明確每一階段的任務(wù)和要求，準(zhǔn)確把握教材，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，由淺入深，以小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)為起點(diǎn)順利引導(dǎo)過渡到初中知識(shí)的高點(diǎn)。只要我們有中學(xué)小學(xué)一盤棋的整體觀念，做好中小銜接的“瞻前”與“顧后”的工作，就會(huì)有更多的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。