[摘 要]中學(xué)歷史教學(xué)中的問題鏈設(shè)計欲促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需基于“緊扣核心素養(yǎng)涵育”“得到史學(xué)共識支撐”這兩個前提，要有正確的思考方向，具備“引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)興趣”“有拓展學(xué)習(xí)能力的空間”和“運(yùn)用知識來解決問題”等三個特征。據(jù)此，可以研制出一個評價工具：《指向深度學(xué)習(xí)的歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計觀察表》。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)歷史教學(xué)，問題鏈設(shè)計，深度學(xué)習(xí)，知識運(yùn)用

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）21-0008-06

“深度學(xué)習(xí)”和“問題鏈”本是一線教師近年來邊踐行邊探究的兩個話題，筆者想將它們建構(gòu)在一起：如何借助“問題鏈”的設(shè)計來促成學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”？欲以統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上）》第18課“挽救民族危亡的斗爭”的4組問題鏈設(shè)計為例，探討怎樣的問題鏈設(shè)計才能促成高中歷史課堂中深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，以期為“深度學(xué)習(xí)”和“問題鏈”這兩個話題的研究拓展一些思路，更為在實際教學(xué)中“指向深度學(xué)習(xí)的歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計”提供一個可以觀察與討論的評價工具。

一、學(xué)科視角探討：“深度學(xué)習(xí)”與“問題鏈”

（一）什么是中學(xué)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)？

搜索相關(guān)文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，“深度學(xué)習(xí)”理論發(fā)軔于人工智能領(lǐng)域，至今仍在迅速發(fā)展，是從提出于20世紀(jì)50年代的“機(jī)器學(xué)習(xí)”這門學(xué)問發(fā)展而來的，“深度學(xué)習(xí)是一種深層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型，其深度體現(xiàn)在對特征的多次變換上……當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域最熱門的分支”。①“深度學(xué)習(xí)”這一概念移植入教育領(lǐng)域后，②近十年來漸成熱點并形成不少成果，學(xué)界對這一概念也已基本形成共識。如北京師范大學(xué)郭華教授認(rèn)為：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程?！雹酆贾輲煼洞髮W(xué)安富海教授的定義更為簡約，并直接指向了學(xué)生：“深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)?！雹?/p>

中學(xué)歷史學(xué)科對“深度學(xué)習(xí)”的研究目前還顯不夠，具體表現(xiàn)為公開發(fā)表的論文數(shù)量不多，作者群以一線教師為主體;“深度學(xué)習(xí)”的“研究對象多為大學(xué)生，對中小學(xué)生和成人關(guān)注不足”。⑤因此，筆者覺得有必要對中學(xué)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)問題從兩個角度做些探討。

一是從教師教的角度。從郭華教授的定義可知，在深度學(xué)習(xí)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)具有重要作用。筆者以為，教師的作用主要體現(xiàn)在兩個方面：第一是要用全面的、聯(lián)系的[光處理教材知識。如“挽救民族危亡的斗爭”這課有戊戌維新運(yùn)動、義和團(tuán)運(yùn)動、八國聯(lián)軍侵華、“東南互?！?、《辛丑條約》等知識點，教師能否理解這些史事之間的內(nèi)在聯(lián)系，凝練出一個有價值的課魂，并圍繞課魂以結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行教學(xué)，是教師能否在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)中發(fā)揮好引導(dǎo)作用的重要標(biāo)志。第二是要為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)必要的條件，如問題的設(shè)計要有多向思維拓展的可能性;要有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育，要為學(xué)生的思考、探討與交流等學(xué)習(xí)活動提供必需的時間與空間等。

二是從學(xué)生學(xué)的角度。深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知覺、思維、情感、意志能否全面參與，決定著深度學(xué)習(xí)的達(dá)成度。在新課程背景下的歷史課堂中，具體表現(xiàn)為看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能否依托必要的史料，學(xué)習(xí)活動是否圍繞學(xué)習(xí)重難點與疑點展開，能否在適當(dāng)?shù)臍v史場景中從容進(jìn)行，且有多種形式的參與、交流與分享，進(jìn)而完成知識的建構(gòu)和學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

（二）什么是中學(xué)歷史學(xué)科的問題鏈？

對“深度學(xué)習(xí)”的研究，近年可謂“火熱”;對“問題鏈”的研究，則長期處于“不溫不火”狀態(tài)?！皢栴}鏈”的研究主體也是一線教師，特別是理科教師，主要集中于它的功能與設(shè)計策略的研究。華中師范大學(xué)王后雄教授將“問題鏈”定義為：“是教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題;是一組有中心、有序列、相對獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問題?！蓖踅淌谕瑫r指出，“在課堂教學(xué)中提倡‘問題鏈教學(xué)已成為當(dāng)代課堂教學(xué)改革的重要特征之一”。①

中學(xué)歷史學(xué)科的問題鏈研究，近年來已有所推進(jìn)，大體上形成了以下幾點認(rèn)識：

問題鏈設(shè)計的主體是歷史教師，其運(yùn)用客體是學(xué)生，即問題鏈?zhǔn)墙處熖嵘龤v史教學(xué)有效性的一種教學(xué)策略：意在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與思維狀態(tài)形成較強(qiáng)的導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生對歷史知識的理解，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

問題的來源如下：一是對教材知識的梳理或轉(zhuǎn)換;二是對教學(xué)材料的研讀與解釋;三是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能會產(chǎn)生的疑惑。在“史料實證”和“歷史解釋”成為學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，依托史料設(shè)計問題鏈已成為歷史教學(xué)中的一道亮麗風(fēng)景。

問題鏈一般由3～5個問題組成，問題之間有中心、有序列、相對獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)。從教學(xué)實踐看，一節(jié)課可以只有一組問題鏈，也可以有若干組問題鏈，并形成主輔配合與呼應(yīng)的格局。主問題鏈一般建立在對教材整體建構(gòu)的基礎(chǔ)上，是對整節(jié)課的頂層設(shè)計，輔助問題鏈類型比較多，有為導(dǎo)入新課而設(shè)計的，有為突破教學(xué)重難點而設(shè)計的，也有在結(jié)尾處為升華主題而設(shè)計的問題，等等。

問題的指向，過去一般是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用于教學(xué)重難點問題的解決;當(dāng)下則更強(qiáng)調(diào)要針對新情景和解決主要學(xué)習(xí)任務(wù)，要著[于學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

二、基本前提

上述從學(xué)科視角展開的對兩個重要概念的探討表明，在中學(xué)歷史教學(xué)中想讓問題鏈指向深度學(xué)習(xí)，其設(shè)計就必須遵循歷史學(xué)科教學(xué)的特點，把握好如下兩個基本前提：

（一）要緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

問題鏈設(shè)計說到底是教學(xué)技術(shù)問題，與教學(xué)的價值取向關(guān)聯(lián)度不大;深度學(xué)習(xí)同樣如此，它雖然指向了學(xué)生的思維能力和解決問題的能力，但并不能必然地解決好學(xué)科教學(xué)的價值取向問題。在“以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)”②的背景下，假如學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中沒有得到一定的涵育，學(xué)習(xí)顯然難以被認(rèn)為是有深度的。因此，將“緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)涵育”視為前提之一是極有必要的。因為只有這樣的問題鏈設(shè)計，才有可能把學(xué)生導(dǎo)向中學(xué)歷史教學(xué)所希望達(dá)到的價值觀方面的目標(biāo)。當(dāng)然，一節(jié)時間有限的歷史課，既不太可能同時完成五大學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育，也不會只囿于一個，較為理想的狀態(tài)是從具體情況出發(fā)，順勢而為。以本課為例，筆者確定的教學(xué)目標(biāo)之一是“借助問題鏈的引導(dǎo)，通過對不同類型史料的解讀和互證，了解戊戌維新運(yùn)動和義和團(tuán)運(yùn)動的基本史實和局限”。為達(dá)此目標(biāo)，筆者在多個教學(xué)環(huán)節(jié)中加以具體關(guān)注，下面是其中的導(dǎo)入設(shè)計：

展示材料：初中教材“戊戌維新運(yùn)動”的相關(guān)圖片（略）。

（1）關(guān)于“戊戌維新運(yùn)動”，同學(xué)們了解些什么？能說說這個重大事件發(fā)展進(jìn)程中的幾個關(guān)鍵點嗎？

（2）這場運(yùn)動給后人留下了不少謎團(tuán)。你們聽說過嗎？誰能說說？

（3）教材是如何處理這些歷史之謎的呢？

這是一個史料實證型的問題鏈導(dǎo)入設(shè)計。第1問基于初中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知，并據(jù)此直接切入本課的第一目內(nèi)容（也是本課的主要教學(xué)內(nèi)容之一），完成戊戌維新運(yùn)動的知識脈絡(luò)梳理;第2問具有發(fā)散性與開放性的特點，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更為進(jìn)入“史料實證”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育環(huán)節(jié)做好鋪墊;第3問回歸課本，意在指導(dǎo)學(xué)生深度研讀教材，體會教材編寫者是怎樣基于實證而力求客觀準(zhǔn)確地進(jìn)行歷史解釋的。當(dāng)然，因為是導(dǎo)入，所以后面兩個問題意在為本課教學(xué)重難點的突破做好鋪墊，在這個環(huán)節(jié)不做展開。

（二）學(xué)術(shù)取向要能夠得到史學(xué)共識支撐。

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的問題鏈設(shè)計，其學(xué)術(shù)取向應(yīng)當(dāng)基于史學(xué)界的學(xué)術(shù)共識。這是因為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育必須以主流的學(xué)術(shù)共識為基石，沒有這樣的專業(yè)支撐，學(xué)科核心素養(yǎng)就是建立在沙灘之上，極易崩塌。當(dāng)然，統(tǒng)編教材已為此提供了極好的基礎(chǔ)，但教學(xué)設(shè)計仍然必須重視這個問題。這既是因為教材難免會有疏漏之處，更是因為教師常常會根據(jù)教學(xué)需要對教材進(jìn)行取舍與補(bǔ)充，如果史學(xué)素養(yǎng)不足，對教材的解讀可能會出現(xiàn)偏差。

如“公車上書”是戊戌維新運(yùn)動的一個關(guān)鍵知識點，它拉開了維新變法運(yùn)動的序幕。但史學(xué)界對是否存在“公車上書”一事存在很大爭議，一方面康有為的回憶中稱他組織了公車上書，是都察院不收，另一方面，學(xué)者茅海建通過梳理歷史檔案等得出結(jié)論：康有為并沒有上書。而學(xué)者房德鄰?fù)瑯油ㄟ^梳理相似的史料又對茅海建的結(jié)論提出質(zhì)疑，例如“在秘不示人的《自編年譜中》既無公開宣傳的功利，又無避諱之考慮，所以就更真實”。而目前學(xué)術(shù)界的基本共識是光緒皇帝沒有看到這份上書。對“沒有看到上書”可以有不同解讀，可以是上書但沒有遞交到光緒帝手里，也可以是康有為確實沒有上書。當(dāng)然，光緒帝沒有看到上書并不代表康、梁組織“公車上書”這件事不重要。因此，教材這樣表述：“康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開了維新運(yùn)動的序幕?！雹贋閹椭鷮W(xué)生關(guān)注教科書的這種精準(zhǔn)表達(dá)，體悟蘊(yùn)含在這種表述背后的教材編寫者的“史料實證”素養(yǎng)與“歷史解釋”能力，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者精心選擇了三則材料：材料1——摘編自《康南海自編年譜》，康有為對“公車上書”的回憶，材料2——摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯(lián)名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”，材料3則摘編自房德鄰《康有為與公車上書——讀〈“公車上書”考證補(bǔ)〉獻(xiàn)疑》，并依據(jù)材料設(shè)計了問題鏈：

（1）根據(jù)材料1，概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應(yīng)？

（2）材料1是什么類型的史料？材料2和材料3所選史料屬于什么性質(zhì)史料？

（3）結(jié)合3則材料，你認(rèn)為康有為組織過公車上書嗎？理由是什么？

（4）教材對公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

這是一個重點突破型的問題鏈。第1問引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)材料得出結(jié)論;第2問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注史料的分類及其價值;第3問是一個開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生基于對第2問的思考，依據(jù)3則史料并結(jié)合所學(xué)，得出自己的觀點及其理由，并且在此過程中認(rèn)識到由于史料不充分和復(fù)雜性等原因，盡量少作完全肯定或完全否定的判斷;第4問引導(dǎo)學(xué)生借助這一案例學(xué)會研讀教材，認(rèn)識到教材編寫通常以學(xué)術(shù)共識為支撐，不是學(xué)者個人見解的產(chǎn)物?？傊Ｍㄟ^本問題鏈的層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生一方面感受歷史的復(fù)雜性，而這種復(fù)雜性又源于史料本身的復(fù)雜性。另一方面在研讀材料與教材的過程中，理解我國史學(xué)界對公車上書這一重要史事的基本共識及其學(xué)術(shù)支撐依據(jù)，同時繼續(xù)涵育學(xué)生的史料實證素養(yǎng)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三、思考方向

既然預(yù)期學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能夠有效地改善其學(xué)習(xí)動機(jī)，促成其實質(zhì)性地參與學(xué)習(xí)活動，顯著地提升其學(xué)習(xí)效果，涵養(yǎng)其“終身受益”的基本素養(yǎng)，那么教師設(shè)計出能引導(dǎo)學(xué)生趨向深度學(xué)習(xí)的問題鏈，其價值不言自明。向什么方向思考才更有可能設(shè)計出這樣的問題鏈呢？如果肯定“以生為本”“學(xué)為中心”等理念，以下四個方向或許是必然之選：

一是學(xué)生關(guān)注和困惑的問題。學(xué)起于疑，大疑則大進(jìn)。問題鏈設(shè)計應(yīng)當(dāng)基于學(xué)情，直擊學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所生發(fā)的塊壘，通過層層推進(jìn)的問題引導(dǎo)，讓學(xué)生抵達(dá)釋疑解惑之境地。

二是緊扣教學(xué)重難點的問題。有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，完成課標(biāo)所確定的教學(xué)任務(wù)，或者是緊扣學(xué)考與高考中的高頻考點。因此，問題鏈設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)的重難點問題，幫助學(xué)生實現(xiàn)突破。

三是能夠引導(dǎo)學(xué)生實質(zhì)性地參加各種學(xué)習(xí)活動的問題。在追求深度學(xué)習(xí)的課堂中，學(xué)生一定是以多種方式參與學(xué)習(xí)活動的主人，如研讀材料、制作思維導(dǎo)圖、參與討論與解答問題等。因此，問題鏈設(shè)計應(yīng)當(dāng)為學(xué)生參與各類學(xué)習(xí)活動創(chuàng)設(shè)平臺，提供時空條件。

四是能夠引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的問題。教是為了不教，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生思維熱情、促使學(xué)生知行合一，最終促成學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)育，應(yīng)當(dāng)成為教師設(shè)計問題鏈時的重要思考方向。

上述四個思考方向，其實質(zhì)是教師通過精心設(shè)計問題鏈，激活學(xué)生思維，點燃課堂氣氛，讓學(xué)生沿著格物致知、不斷探究的路徑，學(xué)會思考，掌握方法，解決問題，滋育素養(yǎng)。以本課為例，筆者確定的課魂是“民族危難之時，基于理性走向近代化才是挽狂瀾于既倒的正確方向”。這一課魂，是充分考慮了課程標(biāo)準(zhǔn)要求、基本學(xué)情、本單元教學(xué)內(nèi)容及本課主要知識點等要素后確定的。依據(jù)這一課魂，筆者設(shè)計出了本課的主問題鏈：

（1）民族危亡下是戊戌維新還是固守舊制？

（2）義和團(tuán)運(yùn)動為什么]變成誤國悲??？

（3）挽救危亡的斗爭為什么最終沒有阻止危機(jī)的加深？

（4）挽救民族危亡的正確路徑是什么？

第1問與第2問的共同特點是基于本課的重點史事，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本史實，辯證思考戊戌維新與義和團(tuán)運(yùn)動所發(fā)生的背景、作用及局限性。第3問是本課的核心問題，基于“認(rèn)識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性”這一課標(biāo)要求而又緊扣課魂，意在引導(dǎo)學(xué)生通過對20世紀(jì)初中國民族危機(jī)加深這一歷史悲劇的探究，再上溯1840年以來中華民族各階級各階層面對內(nèi)憂外患、在探索國家出路方面所做的種種努力。第4問是第3問的延伸與拓展，引導(dǎo)學(xué)生基于本單元和本課的學(xué)習(xí)，思考中華民族在20世紀(jì)初葉可能的出路，并在這樣的過程中激發(fā)學(xué)生的家國情懷。這組主問題鏈為涵育學(xué)科核心素養(yǎng)等學(xué)習(xí)活動提供了時空平臺，有助于本課預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

四、特征

面對歷史教學(xué)設(shè)計中的問題鏈，如何判斷其是否指向了深度學(xué)習(xí)？筆者以為，觀察問題鏈的特征至為關(guān)鍵。那么，指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈會具備哪些特征？

（一）能引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣。

歷史學(xué)科的問題鏈設(shè)計一般都應(yīng)當(dāng)依托史料進(jìn)行。因此，教師可依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)規(guī)律，精心選擇史料，創(chuàng)設(shè)新的情景，設(shè)計出能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題，從而將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。

（二）有拓展學(xué)生各種學(xué)習(xí)能力的空間。

既然是要指向深度學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心來思考與設(shè)計問題鏈，能發(fā)展學(xué)生的各種能力與素養(yǎng)，是必然的選擇。所以，問題鏈的重心應(yīng)當(dāng)是基于知識而導(dǎo)向思考;應(yīng)當(dāng)是開放多元遠(yuǎn)離封閉單一;應(yīng)當(dāng)是教師提出學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生以多種方式參與，不應(yīng)是師生簡單問答。

（三）能引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識來解決問題。

深度學(xué)習(xí)的效果如何？最直觀的就是看問題的解決情況。因此，不少學(xué)者提出了以問題解決為中心的教學(xué)改革思路。指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈當(dāng)然應(yīng)當(dāng)具備這樣的特征：將問題鏈和主要的教學(xué)目標(biāo)緊緊相連，推動學(xué)生的思考步步深入，最終能夠運(yùn)用所學(xué)知識解決所面臨的問題。

在此，筆者再介紹本課的第四組問題鏈，并作一些具體的闡釋。本課第二目“義和團(tuán)運(yùn)動”既是教學(xué)重點，也是教學(xué)難點。為突破這個難點，筆者做了如下教學(xué)設(shè)計：

向?qū)W生漸次呈現(xiàn)3則文字材料和2張圖片材料（全部材料略。為方便讀者理解，以下對材料的簡介按其呈現(xiàn)的先后編序）：材料1選自俄國記者契維茨基：《八國聯(lián)軍目擊記》，描述義和團(tuán)民揮舞大刀長矛沖向八國聯(lián)軍的場景;材料2選自佚名（為中國人）：《天津一月記》，描述義和團(tuán)民與聯(lián)軍交戰(zhàn)傷亡慘重的場景;材料3是一張部分義和團(tuán)民的合影照片（照片蘊(yùn)含著團(tuán)民的年齡結(jié)構(gòu)、武器等情況）;材料4選自雷頤：《義和團(tuán)運(yùn)動：一場無與倫比的歷史悲劇》，描述團(tuán)民殺洋人、教民、洋物使用者，以及搗毀鐵路、電線等來自西洋之物的場景;材料5是義和團(tuán)推出的“錢幣”，鑄有“替天行道”“保清滅洋”字樣，以及教材提供的圖片史料“義和團(tuán)揭帖”。

根據(jù)上述材料，筆者設(shè)計了如下一組問題鏈，并根據(jù)教學(xué)活動的推進(jìn)逐步呈現(xiàn)：

（1）材料1屬于什么類型的史料？你從中讀到了哪些信息？材料1反映的信息真實可靠嗎？我們?nèi)绾闻袛啵?/p>

（2）材料2是否能印證從材料1中獲得的相關(guān)信息呢？

（3）這則圖片史料進(jìn)一步驗證了我們剛才兩則文字史料的哪些結(jié)論？

（4）為什么攜帶冷兵器的團(tuán)民敢于沖鋒呢？這反映了這場運(yùn)動有怎樣的特點？

（5）材料4和材料5反映出義和團(tuán)運(yùn)動又有怎樣的特點？

本問題鏈?zhǔn)且罁?jù)圖文并茂的5則材料設(shè)計的，應(yīng)當(dāng)能引發(fā)學(xué)生的關(guān)注與思考興趣;解決上述5個問題的過程，學(xué)生需要研讀文字，觀察圖片，運(yùn)用所學(xué)比對史料，提煉信息，概括特點，這為拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提供了較廣闊空間。最為重要的是，這5個問題都能引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史知識來解決問題：第1問是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文字類史料的類型和信息提取，并要判斷相關(guān)信息的真?zhèn)?，需說明理由;第2問是引導(dǎo)學(xué)生比對兩則文字史料的相關(guān)信息，通過同一時代、不同身份的作者的描述來印證相關(guān)信息，強(qiáng)化史料實證意識;第3問意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注運(yùn)用不同類型的史料對重要史事進(jìn)行“互證”，既強(qiáng)化本課“史料實證”素養(yǎng)培育這一預(yù)設(shè)目標(biāo)，亦通過感性的圖片讓學(xué)生走近義和團(tuán);第4問是本教學(xué)環(huán)節(jié)的兩個核心問題之一，意在引導(dǎo)學(xué)生多視角地觀察與評價歷史現(xiàn)象，肯定義和團(tuán)反帝愛國與英勇無畏的民族氣節(jié)，又看到義和團(tuán)的武器落后和愚昧無知;第5問是本教學(xué)環(huán)節(jié)的另一個核心問題，基本意圖與第4問相似，但具體指向是引導(dǎo)學(xué)生體會義和團(tuán)逆歷史發(fā)展趨勢（近代化趨勢）的一面。

總之，對義和團(tuán)運(yùn)動的特點理解及評價的兩面性是本課教學(xué)難點。這組難點突破型的問題鏈基于5則材料，進(jìn)一步培育學(xué)生史料實證的方法與意識。

筆者在本文的一開始就明確，想將“問題鏈”與“深度學(xué)習(xí)”建構(gòu)成一個有內(nèi)在邏輯的整體，并為有志于在這方面展開研究與實踐的同行提供一個可以觀察與討論的評價工具。綜上所述，筆者已從“基本前提”“思考方向”和“特征”三個方面闡述了指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈的設(shè)計問題。至此，我們已有可能研制一份《“指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計”觀察表》（見附表），并以此為據(jù)判斷老師們設(shè)計的問題鏈能否將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這份觀察表肯定還可以優(yōu)化，歡迎同行們參與討論，提出建議。

【作者簡介】鄭婷婷，中學(xué)高級教師，浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】