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        統(tǒng)編版小學(xué)語文教材文本解讀策略探析

        2020-12-07 10:52:09黃敦明劉曉玲
        新智慧·中旬刊 2020年9期
        關(guān)鍵詞:統(tǒng)編教材文本解讀語文素養(yǎng)

        黃敦明 劉曉玲

        【摘?要】語文教材中的文本解讀,是實現(xiàn)語文教師、教材編者、文本作者以及學(xué)生之間有效對話的基本途徑。它既提倡個性化解讀,凸顯教師語文素養(yǎng)和職業(yè)能力,更要基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)情來實施。本文將結(jié)合小學(xué)語文統(tǒng)編版教材范例,從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來探析小學(xué)語文教材文本解讀的策略。

        【關(guān)鍵詞】語文素養(yǎng);課程標(biāo)準(zhǔn);統(tǒng)編教材;文本解讀

        眾所周知,一堂好的小學(xué)語文課,不僅要求教師有良好的教學(xué)素養(yǎng),有優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生較高的參與度,更重要的是要選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容。因為如果沒有適宜的教學(xué)內(nèi)容,無論教師在教學(xué)方法上如何花樣百出,標(biāo)新立異,也將是南轅北轍。那么,如何優(yōu)化文本解讀策略,便成為教師選擇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。本文結(jié)合統(tǒng)編版教材范例,從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來闡釋這一問題。

        一、當(dāng)前小學(xué)語文教材文本解讀的誤區(qū)

        (一)文本解讀缺少策略

        當(dāng)前,很多小學(xué)語文教師對文本解讀缺乏有效的策略,無太多章法可言。有的教師憑著自己的經(jīng)驗、感覺隨意地確定教學(xué)內(nèi)容,還有的教師在對一篇課文的解讀之后,就形成了文本解讀的思維定勢,生搬硬套,不加思索地進行復(fù)制,有的教師無視課程標(biāo)準(zhǔn),處處選點,泛泛而教;有的不顧編者意圖,對課本理解不夠深入,錯誤理解教學(xué)目標(biāo)。

        (二)文本解讀取向不明

        語文課程改革賦予了教師更為廣泛的課程權(quán)利,對于教材的使用,是靈活自由的。然而,現(xiàn)階段仍有很多的小學(xué)語文教師在文本解讀的過程中取向不明:“目前,語文課堂中充斥著對文本內(nèi)容的理解和感悟,教師對于文本內(nèi)容的解讀不可說不到位,傳達給學(xué)生的手段不可謂不到位。然而,除了一部分本身具有一定深度的教材能給學(xué)生真正意義上的提高之外,不少淺顯易懂的教材,由于教師只圍繞內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計,學(xué)生所得甚少。課堂顯得膚淺、平淡,雖然情感體驗,表情朗讀到位了,但學(xué)生的思維訓(xùn)練、表達能力、閱讀基本功等卻得不到提高?!?/p>

        三、文本解讀策略探究

        《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強調(diào):教師要認(rèn)真鉆研教材,正確理解、把握教材內(nèi)容,創(chuàng)造性地使用教材。要將教材文本當(dāng)成教學(xué)范例,努力實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的思維轉(zhuǎn)變。要達成這一目標(biāo),教師必須認(rèn)真探究教材文本解讀的途徑和策略。

        (一)提升教師自身的語文素養(yǎng)是文本解讀的基礎(chǔ)

        王榮生教授這樣解釋“閱讀與閱讀教學(xué)”:“閱讀不僅是讀這些文字,而是憑借著自己的經(jīng)驗對這些文字產(chǎn)生自己獨特的理解和感受。而閱讀教學(xué)的目標(biāo)就是要指向理解感受課文的關(guān)鍵處。”然而,當(dāng)前我們的小學(xué)語文教材是文選型教材,課程的內(nèi)容隱藏在教材文本之中,必須依靠語文教師的有效解讀,把解讀之所得——意義理解、生命感悟、審美體驗、語言品味等還原為學(xué)生可接受的經(jīng)驗和體驗,對教材的文本進行二度開發(fā)與創(chuàng)作,或者說從文本的“原生價值”中轉(zhuǎn)換、生成“教學(xué)價值”,實現(xiàn)文本解讀與教學(xué)設(shè)計的良性對接。

        著名特級教師薛法根曾說:“課文中的語言文字,白紙黑字,有眼人都看得見,但是不用心,那些有價值的教學(xué)內(nèi)容就會視而不見,白白從你眼前滑過、溜走?!惫P者認(rèn)為,要想真的“看得見”,不僅要用心,關(guān)鍵要有識。一個優(yōu)秀的小學(xué)語文教師,只有具備了良好的語文素養(yǎng),才能擁有一雙慧眼,以及對文本解讀獨特的敏銳力,才能察人所不能察,想人所不能想,在課堂上大放異彩。

        例如,在統(tǒng)編版教材五年級上下冊《祖父的園子》一文的解讀上,不同素養(yǎng)的小學(xué)語文教師對主題的理解是不一樣的。淺層的理解是“表達了對祖父的園子的喜愛之情”,較深層的理解是“表達了祖父與我之間的親情之愛”,更深層的理解則是“表達了對美好童年生活的懷念和向往”。這三種層次,落實到教學(xué)上,也是不同的。

        第一種,教師可能帶領(lǐng)學(xué)生品味園子的美;第二種,教師會引導(dǎo)學(xué)生探討親情關(guān)系;第三種,教師會引領(lǐng)學(xué)生表達童年之趣。又如,五年級上冊《月跡》一文,淺層的理解是“描繪了月色的美,以及對月亮的喜愛”,深層的理解則是多元化的:是月的變化軌跡;也是孩子們尋月即尋找美的足跡;還可以理解為月在孩子們心中留下的美好印跡??梢?,語文教師的語文素養(yǎng)直接影響著對語文文本的解讀水平,也影響著課堂教學(xué)形式與教育效果?!读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào):教師應(yīng)確立適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生需求的語文教育觀念,注重吸收新知識,不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。因此,提升小學(xué)語文教師的語文素養(yǎng)應(yīng)是文本解讀能力提高的基本途徑和方法。

        (二)明確和領(lǐng)會小學(xué)語文教材編寫者的意圖是文本解讀的重要方式

        前面提到,很多小學(xué)語文教師在文本解讀的過程中取向不明,有一個重要的原因就是沒有很好地明確和領(lǐng)會教材編寫者的意圖。準(zhǔn)確理解教材的編寫理念,實現(xiàn)與編者的有效對話,以正確的方式探求文本的教學(xué)價值,采取更具針對性和合理性的教學(xué)策略,切實提高學(xué)生語文素養(yǎng),應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)下小學(xué)語文教師關(guān)注的課題。

        統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的特點是更中國,更語文和更兒童,編者的意圖就蘊含在文本之中。這其中有顯性的意圖,也有隱性的意圖。顯性意圖我們可以從教材單元導(dǎo)讀、課后練習(xí)以及文體特點等方面看出來,如文體特點方面,編者選擇這篇文章進入教材,無非就是以此作為一個例子,讓學(xué)生掌握這類文章的基本解讀方法。而要想了解隱性的意圖,就必須經(jīng)過認(rèn)真思考鉆研才能得出。

        例如,二年級上冊《黃山奇石》一文,從課文的內(nèi)容來看,文中寫了黃山很多形狀各異、美妙絕倫的石頭,突出了它們的奇特 。如果教師只解讀到這個層次,就沒有很好地理解編者意圖。優(yōu)秀的語文教師會將這篇課文解讀成一篇解說詞,讓學(xué)生先依托課文內(nèi)容向游客介紹黃山的奇石,然后再以此為基礎(chǔ),讓學(xué)生介紹家鄉(xiāng)的景點或者特產(chǎn)等等,這樣不僅很好地理解了編者的想法,也很好地發(fā)展了學(xué)生的語文能力。再如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文,在一般意義上,教師會將其理解為“嚴(yán)父慈母都是愛”這一主題來引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)與感悟。而優(yōu)秀的教師面對這樣的課文,會在學(xué)生了解課文的基本內(nèi)容之后,把課堂變成辯論賽,讓學(xué)生論辯“哪一種愛的方式更有利于孩子的成長”,這樣就會更好地凸顯編者意圖,培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。又如六年級下冊《古詩三首》,有教師在教《迢迢牽牛星》一詩時,跟六年級的學(xué)生講述了牛郎織女的愛情悲劇故事,分析了悲劇的根源,并且還講解道“寫牛郎織女的悲劇,實際上是寫人間的悲劇”等等,這些并不是不可說,只是這位教師沒有弄清楚編者之意。我們仔細(xì)觀察分析就可以看到,這篇課文中的三首詩分別寫了三個節(jié)日:寒食、七夕和中秋,那么,教師在講牛郎織女的愛情悲劇時,一定要突出七夕節(jié)這個傳統(tǒng)的節(jié)日,它也是中國的情人節(jié)。在此,教師就可以通過對這三首詩歌的教學(xué),引領(lǐng)學(xué)生熱愛祖國的傳統(tǒng)文化,突出課程思政的理念。

        (三)側(cè)重兒童視角,讓文本解讀走進孩子心靈

        小學(xué)語文文本解讀其實就是一項思維活動,教師不能以成人的思維方式來解讀,要根據(jù)兒童的思維特點,注重形象思維和兒童意識,適當(dāng)創(chuàng)設(shè)文本解讀情境,并發(fā)揮興趣的引領(lǐng)作用,點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,提高文本解讀的有效性。

        例如,在教二年級下冊《找春天》一文時,教師先借助一組校園春景圖來創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生在觀看圖片的基礎(chǔ)上,談?wù)勛约簩Υ禾斓某醪秸J(rèn)識和情感。然后再進入課文,結(jié)合課文插圖和語言來說說春天,最后可以帶領(lǐng)學(xué)生去戶外尋找春天。又如,教學(xué)《小公雞和小鴨子》《揠苗助長》這樣的童話寓言故事時,教師可以根據(jù)兒童好動的天性,設(shè)置課堂情境,讓學(xué)生進行角色扮演,在活動和游戲中培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。而在教授《絕句·遲日江山麗》這樣的詩歌時,還可以讓學(xué)生借助繪畫語言來直觀地理解課文,然后再一起展示和點評。這些方式,都是以兒童的視角來解讀文本的,教師如果只是站在自己的立場來進行文本解讀,即便再精彩,也難以走進學(xué)生的內(nèi)心。可見,對于文本的解讀,只有側(cè)重兒童視角,關(guān)注兒童的興趣點和思維點,才能真正開啟兒童的悅讀樂學(xué)之旅。

        參考文獻:

        [1]李亮,吳福雷.小學(xué)語文教學(xué)關(guān)鍵問題指導(dǎo)[M].北京:高等教育出版社,2019.

        [2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007.

        [3]李野.兒童立場:小學(xué)語文文本解讀應(yīng)有的視角[J].語文天地,2019(36).

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