陳宗成

摘要 解決富有挑戰(zhàn)性問題的項目學習能夠推動深度學習的開展。但由于所設(shè)計的活動相對龐大、所需要的知識相對復(fù)雜、所啟用的資源相對眾多、所歷經(jīng)的周期又相對較長，項目學習難以在常態(tài)課堂踐行。通過規(guī)模微型化、活動課程化、資源配套化等“堂本化”策略處理，項目學習能在常態(tài)課堂條件下得以順利踐行，并通過系列單元化的“微項目”去形成“大項目”，解決“大問題”，最終完成既定的課程目標，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 堂本化? 常態(tài)課堂? 項目學習? 初中物理

以解決富有挑戰(zhàn)性問題為教學目標的項目學習“強調(diào)運用綜合的技能理解復(fù)雜的觀念，經(jīng)歷獲得知識的過程，最終指向?qū)W生能力的提升”[1]，因此能夠有效地推動深度學習的產(chǎn)生，將學科學習核心素養(yǎng)落到實處，受到廣大師生的歡迎。但實踐和觀察都表明，項目學習很難在課堂上持續(xù)推開而成為常態(tài)的教學存在。一個具有巨大教學價值的形式為什么難以在現(xiàn)實中發(fā)揮出真正的作用？從本質(zhì)上看，項目學習所提倡的內(nèi)容是現(xiàn)實生活和真實情景中表現(xiàn)出來的各種復(fù)雜的、非預(yù)測性的、多學科知識交叉的問題[2]，這不僅對教學從理念、模式、策略、評價等方面都提出非同尋常的挑戰(zhàn)，還帶來了一些常態(tài)課堂中看似“不可克服”的因素。這些因素有：所設(shè)計的項目相對龐大、所需要的知識載體相對復(fù)雜，所啟用的資源較多、所歷經(jīng)的周期又往往比較長。這都在客觀上超出常態(tài)課堂的承受能力。

采取什么樣的策略才能使項目學習在常態(tài)課堂得以踐行？我們認為，通過“堂本化”的策略，可以有效地解決問題。所謂的“堂本化”策略，就是立足常態(tài)課堂，對項目學習的規(guī)模、難度、活動量、知識載體和所涉及的資源等方面進行控制：規(guī)模微型化，活動課程化，資源精簡化，使其能夠在常態(tài)課堂——常態(tài)課堂時間、常態(tài)課堂場所、常態(tài)課堂資源、常態(tài)課堂師資所能承受的能力下得到有效踐行。

一、項目堂本微型化

1.堂本化保證了項目學習在常態(tài)下進行

首先要明確的是，項目化學習只有在課堂常態(tài)化條件下得以實現(xiàn)才能體現(xiàn)出最大價值。

（1）堂本化保證了學習的最佳時空。課堂是最佳的學習場所。由于高度的組織性（包含策略、資源和管理），課堂所蘊含的教育學價值很難被其他場所全面替代，因此不可辯駁地成為學生發(fā)展的最主要、最有效的學習場所，這保證了項目學習基本的質(zhì)量。

（2）堂本化保證了課程的有效推進。根據(jù)國家課程標準，每節(jié)課都有其相應(yīng)的課程內(nèi)容，必須在規(guī)定的時間內(nèi)完成。國家課程是有機的整體，對各科課時的安排是相對嚴密和固定的。各課程必須在此規(guī)定范圍內(nèi)展開，才能正常有序地完成，進而實現(xiàn)總體課程目標。

（3）堂本化保證了教學的質(zhì)量效益。初中物理屬于經(jīng)典物理，有系統(tǒng)嚴密、抽象性高的學科特點，要學好物理，需要較強的抽象能力。由于年齡特征，初中生抽象能力較弱，在學習中會碰到更大的挑戰(zhàn)，他們更需要教師的指引和同伴的互助。只有在課堂上，才能夠提供這種有利條件。同時，比起傳統(tǒng)的知識教學，項目化學習往往耗費更為巨大的時間和精力，如不能在課堂上完成，就無法充分利用這種有利條件。

更重要的是，如果將項目學習的主體放在課外，教師又如何及時對學生的學習進展進行評估，如何及時提供針對性指導，又如何促使學生取得應(yīng)有的成效去完成預(yù)定的教學課程目標？因此，要能夠全科目地推進項目化學習，最重要的前提便是保證項目（或其主體）基本能夠在常態(tài)的課堂條件下完成——實現(xiàn)堂本化。即在正常的課時、正常的場所（教室、實驗室等）、正常的師資（學校本學科的教師）、正常的資源（常備、常見、較易駕馭）條件下完成。一句話，課堂上通過設(shè)置真實情境的微項目[3]，展開深度學習來解決知識生成、建構(gòu)、應(yīng)用問題。

2.項目學習堂本化順利開展的條件

主要從項目規(guī)模的大小、認知指向的強弱及運作過程的復(fù)雜程度等方面進行簡化和限制，使整個學習活動（或其主體）能夠順利地在課堂上進行。

（1）設(shè)計規(guī)模宜小不宜大。在這里，教師不宜將綜合程度較高如跨學科、跨板塊的教學內(nèi)容設(shè)置為項目學習，也不提倡將難度很大、過程復(fù)雜的內(nèi)容設(shè)計成項目學習的對象。

（2）任務(wù)指向宜顯不宜晦。指教師給學生的任務(wù)指向性要強，讓學生能夠把主要精力花費在項目設(shè)計及過程探究中，而非更多地耗費在學習目標的確定上。

（3）運作過程宜簡不宜繁。教師要引導學生盡量用最優(yōu)化的資源、最優(yōu)化的方法來進行探究，讓學生在整個過程中保持某種探究的警覺：即此探究方法是否為最佳的方案。

二、項目課程課時化

項目學習課程化、課時化。即從全課程的角度來設(shè)計項目學習的單元框架和開發(fā)每一節(jié)的教學課時，形成獨立項目點。項目式教學要成為教學常態(tài)，便不是點綴與應(yīng)景，而是日常的柴米油鹽。這就意味著課程設(shè)計不能只落腳在一章一節(jié)上，而是涵蓋一個科目學習的全程。這就必然要求從完整的課程視野，用全局的觀點來設(shè)計課程。通過“大觀念”、“大任務(wù)”、“大問題”、“大項目”等方式，來形成具體的單元課程[4]。要從全課程的整體視域來進行頂層設(shè)計，提出“大問題”，形成“大任務(wù)”，去設(shè)計“大項目”，進而確定單元框架，在課程標準的統(tǒng)領(lǐng)下實現(xiàn)項目學習的課程化，保證全程的深度學習。這樣通過分解大觀念，充分發(fā)揮“大觀念具有得天獨厚的優(yōu)勢”，既能發(fā)揮大觀念“所具備的概括性、永恒性、普遍性、抽象性與核心素養(yǎng)的遷移要求可謂無縫對接”[5]，又保證了使其能夠在常態(tài)的課堂上有效地踐行。

1.全程統(tǒng)整，形成項目學習的課程單元框架

根據(jù)課程標準，將課程目標進行全面整合，整合成相對獨立的知識板塊。根據(jù)某種內(nèi)在邏輯，進一步整合成相對統(tǒng)一的知識主題，由此形成“大觀念”主題單元框架。知識主題的整合一般有兩種方式：一種是根據(jù)教材知識的呈現(xiàn)順序進行整合;一種是根據(jù)主題，打亂教材原有的呈現(xiàn)順序，另成知識體系。

如滬科版的“物質(zhì)”主題便有這樣兩種處理方式：一是按照教材順序整合主題。教材將此主題分別放在第五章（質(zhì)量與密度）和第十一章（小粒子與大宇宙）。前者通過質(zhì)量與第六章的“重力”銜接，后者通過分子的運動與第十二章的“內(nèi)能”連接。按照教材順序，可使知識的銜接自然緊密，這不僅有利于整個知識（力學、分子學、熱學）大框架的建立，也有利于物質(zhì)觀、相互作用觀及能量觀等物理觀念的融合，但“物質(zhì)”這一統(tǒng)一主題卻被人為割裂。為了克服這種割裂，便可以使用第二種處理方式。二是按主題重組教材順序。對教材進行統(tǒng)一整合，即將“質(zhì)量與密度”與“小粒子與大宇宙”“物態(tài)變化”“比熱容”及“能源、材料與社會”整合成統(tǒng)一主題單元，上完“質(zhì)量與密度”直接上“小粒子與大宇宙”再逐步推進課程，這樣便能初步形成完整的物質(zhì)觀念，建立起“大物質(zhì)觀”。

2.單元分解，開發(fā)單個課時的獨立項目節(jié)點

從上面的論述可知，只有將單元框架分解到每一節(jié)課里，針對某一個知識點進行項目設(shè)計，項目學習才可能在課上完成?？梢阅嬷笥^念的整合進程沿著以下的步驟分解目標：第一，根據(jù)學力基礎(chǔ)和課程目標和素養(yǎng)目標提煉大概念（大觀念的單元框架）;第二，確定描述內(nèi)涵和外延;第三，分析本單元支撐該大概念的若干屬概念;其四，結(jié)合核心素養(yǎng)的要求及布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類學方法確定課時目標[6]，最后結(jié)合所需的資源，確定課時項目。這樣，就將單元分解到每一課時，進而在最大限度上保證項目學習能夠在一、兩節(jié)課內(nèi)完成。

這里，關(guān)鍵是開發(fā)獨立課時項目點。即圍繞著某一個知識，針對該知識點開發(fā)獨立的學習項目。一課時可能出現(xiàn)多個“課程點”，獨立開發(fā)既保證單個項目能不受其他任務(wù)干擾獨自推進而保持完整性，也可保證教學的靈活性。如一節(jié)課里有2～3個獨立項目節(jié)點，可根據(jù)實際需要調(diào)整，可全部完成也可選擇完成一部分。

如“時間與長度測量”這一節(jié)，可以清楚地發(fā)現(xiàn)有兩個“課程點”：長度測量和時間測量。可以順其自然地將其開發(fā)成兩個獨立的“項目點”。在同一節(jié)課里可以獨立展開不相互干擾。教師可以視學情要求學生完成兩個或一個項目，這樣，便有效地解決了項目學習耗時較多而學科課時有限的沖突。獨立項目點就是有效的“課程點”，將這些系列單元化的“項目點”連接起來，不僅形成了“大項目”，解決了“大問題”，自然組成了完整的課程，保證了國家課程目標的實現(xiàn)。

三、項目資源對點化

項目資源對點化，即緊扣項目點配置優(yōu)化所需的資源，形成相對完整的項目節(jié)點資源袋，通過單元管理，銜接成完整的課程資源。

1.以知識為前提，按質(zhì)精選材料源

資源的配置將在最大程度上影響著項目設(shè)計的性質(zhì)、運作過程和所需要時間，并直接決定了最后的效果。很顯然，教師主導的主題性資源起到了重要的作用。教師根據(jù)課程標準的要求和所學知識的性質(zhì)，判斷探究問題的復(fù)雜程度，來開發(fā)獨立項目點所需要的資源。同時，根據(jù)學校的條件、師資水平、學生基礎(chǔ)對資源進行初步優(yōu)化，使其在結(jié)構(gòu)性、充足性及主題指向性都處于課堂可控的范圍，保障活動能夠在常態(tài)的課堂順利完成。

從結(jié)構(gòu)性來看，資源可以是自洽的（結(jié)構(gòu)良好，降低難度便于入門），也可以不是自洽的（結(jié)構(gòu)不良，情境復(fù)雜制造挑戰(zhàn)）;從充足性來看，資源可以是適量的（讓個體就提供的資源進行優(yōu)化），也可以是過量（訓練最優(yōu)化選擇，或促成多種方案的可能），還可以是不夠的（激發(fā)創(chuàng)造性添加）;同樣，從指向性來看，主題的指向性可以是明確的（對于探究過程比較復(fù)雜艱難，重在過程探索），也可以是較為隱蔽的（探究過程較為容易，難在線索的發(fā)現(xiàn)與提取，旨在主題的覺察與發(fā)現(xiàn)）。

這樣，在一個常態(tài)的教學時空，以探究的知識為主題，形成了足夠多種資源配置的方式，項目學習便具有足夠多的開放性、包容性和難度層次，能給不同學力的孩子都創(chuàng)造相出匹配的具有挑戰(zhàn)性的真實學習情境，使不同學力的個體都能夠根據(jù)自己的學習需求設(shè)計出適切的學習項目，去實現(xiàn)突破最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

2.以任務(wù)為中心，對點優(yōu)化資源袋

根據(jù)項目任務(wù)，優(yōu)化資源袋可提高探究的效率。這是必要的籌備，卻常被忽視。

（1）對點開發(fā)資源。緊扣獨立項目點來優(yōu)選配置資源。這些資源最好來自身邊——主要是學校資源（如圖書館、實驗室、專用教室等）和日常容易獲取的資源。

（2）建設(shè)資源袋。將所有的資源按照項目學習的主題進行歸類，將同一項目點的資源放入同一盒子里，貼上相應(yīng)的標簽，形成對點資源袋。如“長度測量與時間測量”這一節(jié)，要設(shè)置“長度測量資源袋”“時間測量資源袋”兩個獨立的資源袋，并貼上對應(yīng)標簽。

（3）系統(tǒng)管理課程鏈。項目資源袋按課時單元框架歸檔管理，形成“課時→單元→板塊→學段→學科”完整的項目課程鏈。不同的劃分，可有不同歸類。如“長度測量”可將其歸入“運動學”這一單元框架里，也可以將其歸到“實驗測量”這一單元框架里，歸入哪一類，取決于學校對知識的個性化整合。這樣，就形成系統(tǒng)的課程資源庫，方便教學與管理。

在這里，要強調(diào)的是資源盡量來源于“常態(tài)”：個體身邊、日常生活、學校常規(guī)資源或網(wǎng)購材料。一方面，這些材料容易獲取，降低了開發(fā)難度，這些材料又往往成本較低（節(jié)能環(huán)保也是項目學習的要義之一）;另一方面，還完整地踐行了從“生活到物理，從物理到社會”的課程理念。這個過程既是“學生學習如何與學科知識融為一體，如何與他人結(jié)成團隊共同努力解決問題、創(chuàng)新實踐的過程”，也是“學生學習選擇、學會承擔、感受責任的過程”[7]，無疑具有巨大的育人意義。

參考文獻

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[2] 曲茜美，秦紅斌.重新審視項目學習[J].中小學信息技術(shù)教育，2016（08）.

[3] 唐建華.微項目學習在物理翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用[J].物理通報，2019（12）.

[4] 鄭夢萍.從建筑單元看課程單元的內(nèi)涵及本質(zhì)[J].上海教育科研，2020（02）.

[5] 邵朝友，崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學方案設(shè)計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017，46（06）.

[6] 高潔，潘蘇東，陳剛.指向核心素養(yǎng)的物理教學目標設(shè)計理念[J].課程·教材·教法，2018，38（12）.

[7] 郭華.項目學習的教育學意義[J].教育科學研究，2018（01）.

【責任編輯? 孫曉雯】